Para onde irá tanto dinheiro?

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orçamento de estado

Segundo o Diário Económico, a Educação e a Ciência vão ser os ministérios mais beneficiados no próximo orçamento, no que diz respeito a despesas de funcionamento:

«O Ministério da Educação terá um aumento de 10,8% nas despesas de funcionamento, enquanto o investimento registará um incremento de 3,4% face ao previsto no OE2008.»

Curiosamente, o mesmo jornal assinala que: «nos dez ministérios em causa (Negócios Estrangeiros, Administração Interna, Justiça, Economia, Obras Públicas, Trabalho e Segurança Social, Saúde, Educação, Ciência, Tecnologia e Ensino Superior e Cultura), regista-se um aumento médio das despesas de investimento na ordem dos 4,1%. Quanto às despesas de funcionamento, estas ficam praticamente inalteradas, subindo uns meros 0,1%.»

Significa isto que o ministério da Educação tem um aumento muito superior à média, no que diz respeito a despesas de funcionamento e um pouco inferior à média, no que concerne às despesas de investimento.

Como devemos interpretar este facto?

Quanto às despesas de funcionamento, como bem assinalou o Paulo Guinote, uma parcela destina-se a repor parte do dinheiro que foi furtado aos professores ao longo da legislatura: «a necessidade óbvia de finalmente ser necessário pagar ao fim de 4 anos reais de suspensão (os do congelamento conjugados com a dilatação dos novos escalões) a progressão de alguns professores, só tem uma vantagem:  demonstra que até 2009 o Ensino não foi uma prioridade nos Orçamentos de Estado.»

Mas, e para onde vai a parcela restante?

Talvez para as despesas com o funcionamento do modelo de avaliação (horas de redução da componente lectiva aos avaliadores e quem sabe se alguns incentivos monetários)?

Talvez para pagar aos novos directores e seus adjuntos?

Talvez para mais alguns prémios a distribuir por alunos e professores que mais brilhantemente acatem as orientações do ministério?

Ou, quem sabe se para, a coberto da transferência de competências para as autarquias, fazer uma distribuição de verbas condizente com o empenhamento que os autarcas mostrem em relação ao projecto Rosa 2009/2013.

Mas isto sou eu a falar, que tenho mau feitio e vejo sempre gigantes onde apenas há moinhos de vento.

Uma resposta atrasada

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regulação sócio comunitária

Há já alguns dias, a Ana Henriques solicitou um esclarecimento sobre um conceito expresso num post meu:

«Qual o significado que atribui “a regulação local e a regulação sócio-comunitária “?»

Em primeiro lugar tenho que pedir desculpa pelo atraso na resposta, que se ficou a dever ao facto de não me ter apercebido do comentário.

Dito isto, tentarei responder citando o professor João Barroso:

É preciso evitar reduzir o debate sobre as políticas educativas à falsa dicotomia entre a administração centralizada, planificada e hierarquizada, por um lado, e o mercado, descentralizado, concorrencial e autónomo, por outro. A realidade é mais complexa do que este raciocínio pressupõe e existem alternativas na educação pública, entre o “centralismo estatal” e “a livre concorrência do mercado”, entre “a fatal burocracia do sector público” e “o mito da gestão empresarial”, entre “o súbdito” e o “cliente”.

No caso presente, isso significa que a opção não pode estar limitada entre, por um lado, preservar a escola pública impedindo as famílias de fugirem dela, e por outro, aniquilar a escola pública com a criação artificial de um mercado educativo sustentado com dinheiro público. A solução passa, pelo contrário, por um reforço da dimensão cívica e comunitária da escola pública, restabelecendo um equilíbrio entre a função reguladora do Estado, a participação dos cidadãos e o profissionalismo dos professores, na construção de um “bem comum local” que é a educação das crianças e dos jovens. Por isso, em vez de “dar a cada escola o seu público” é preciso que cada escola se abra à “diversidade dos seus públicos”, o que só é possível se for intransigente no reconhecimento dos seus direitos e se for solidária com as suas necessidades interesses e anseios. Só assim é possível desenvolver uma nova concepção de cidadania que, como defende Whitty, “vise criar a unidade sem negar a especificidade”.

Barroso, J. org. (2006) A Regulação das Políticas Públicas de Educação – Espaços, Dinâmicas e Actores, EDUCA, Lisboa, pp 159-160

Clarificando conceitos (definindo critérios)

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avaliação

Não vi na televisão nenhuma das provas dos atletas portugueses em Pequim. Estive de férias numa casa em que a única televisão existente apenas transmitia a SIC e a TVI, pelo que apenas acompanhei os ecos destes jogos pela imprensa escrita e pelos telejornais. Fui também lendo algumas coisas escritas em blogues, particularmente nos editados por professores.

Acompanhando assim ao longe o espectáculo, fui-me apercebendo da polémica acerca do fracasso rotundo da comitiva, quando se comparam as metas definidas pelo COP (que o governo validou ao financiar o projecto olímpico para Pequim-2008 ) e os resultados efectivamente obtidos pelos atletas.

A discussão sobre as declarações prestadas à imprensa pelos atletas no fim das suas provas, ou sobre a qualidade (ou falta dela) dos atletas e respectivos treinadores, é-me neste momento irrelevante.

O que me interessa neste momento é compreender como é que 5 cm podem fazer a diferença entre a continuidade ou não do presidente do COP. O que me custa a perceber é como é que 5 cm permitem que toda a imprensa, escrita e falada, deixe de falar em vergonha nacional e passe a considerar que para Portugal esta é a melhor participação olímpica de sempre. O que para mim é totalmente absurdo é que 5 cm de diferença permitam ao governo embandeirar em arco com uma participação «magnífica» do desporto nacional, sem que nada mude na política desportiva deste país.

Porque a verdade nua e crua é que foram os 5 cm que Nélson Évora saltou mais que o 2º classificado que lhe permitiram conquistar a medalha de ouro. E apenas isso transformou a participação da comitiva portuguesa numa participação melhor do que a comitiva de Los Angeles 1984, que obteve 1 medalha de ouro e duas de Bronze, ou do que a comitiva de Atenas 2004, que obteve 2 medalhas de prata e uma de bronze.

Sobre o número de atletas de cada uma das comitivas, sobre o cumprimento ou incumprimento das metas estabelecidas em cada uma dessas representações, sobre as expectativas pré-existentes, sobre os custos e o investimento feito em cada um desses ciclos olímpicos, nem uma palavra. É desta forma que os mídia e os governos gostam de avaliar: a «olhómetro». Porque dá jeito e assim sempre se pode dizer e escrever o que convém, de forma a contentar a populaça.

Clarificar os conceitos, definir à priori os critérios através dos quais se faz a avaliação dos resultados e realizar a dita avaliação sem alterar os critérios, é coisa de somenos.

No desporto como na vida quotidiana e em particular na política à portuguesa.

Reflectindo sobre as bases para uma avaliação de desempenho dos professores – III

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avaliação docente, classificação de serviço

Sobre a necessidade de o trabalho docente ser avaliado, como de resto qualquer tipo de actividade profissional, penso não subsistirem dúvidas a ninguém, mesmo não esquecendo a campanha baseada na má fé e na mentira que o governo de Pinto de Sousa desenvolveu ao longo dos últimos três anos (acolitado por todos os modernaços do PS, incluindo muitos professores e ex-professores com cartão rosinha).

Sobre a necessidade de classificar, hierarquizar e premiar méritos, colocando profissionais para quem a cooperação é fundamental a competir com colegas, por causa de progressões na carreira ou prémios monetários, parece-me já não poder existir consenso.

O Ramiro Marques acha que o problema está no art. 35º do ECD. Acha que é na descrição das funções que nos devemos concentrar, o que poderia significar que a partir do momento em que o ECD voltasse a consagrar a centralidade da função «ensino», o modelo de avaliação do desempenho docente poderia tornar-se justo e exequível.

Não tenho problema algum em aceitar a argumentação de que o número e a descrição de funções contidas no art. 35º é um enorme disparate. No entanto, para mim a centralidade do debate tem que ser feita em torno da dicotomia avaliação/classificação e dos objectivos que presidem a cada uma destas ideias.

Para mim a avaliação é necessária e imprescindível, enquanto processo de transformação e melhoria organizacional. Por princípio não deve ter consequências na normal progressão profissional. Nessa medida não deve ser quantificável e deve traduzir-se em apreciações e reflexões sobre o desempenho do professor, quer em termos individuais, quer como colaborador imprescindível da organização escolar, em que desenvolve a sua actividade.

Avaliar o desempenho de alguém numa organização faz sentido se pretendermos que a organização melhore os produtos e serviços que presta aos seus clientes/utentes. O modelo da cenoura e da vara, retirado do universo asinino, é um modelo ultrapassado e não aplicável, sobretudo quando os profissionais que trabalham para a organização são possuidores de formação de nível superior e estão habituados a usar os respectivos neurónios.

Assim sendo, a transformação em classificação de serviço do processo de avaliação de desempenho só deverá ter lugar em caso de manifesto incumprimento dos deveres funcionais e das obrigações do professor para com a organização em que presta serviço. Como é evidente, para responder a este tipo de situações, o modelo de avaliação deve prever a excepção e nela incluir a observação de aulas, o controlo da formação profissional frequentada e as iniciativas que o professor desenvolver para corrigir os problemas detectados.

Já quanto à atribuição de prémios ou acelerações na progressão, alegadamente em função de desempenhos que ultrapassem as expectativas organizacionais, discordo em absoluto. Sendo o trabalho docente um trabalho eminentemente cooperativo, premiar o indivíduo em prejuízo do grupo não promove o espírito de equipa que deve presidir à actividade dos professores.

Reflectindo sobre as bases para uma avaliação de desempenho dos professores – II

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avaliação de desempenho

Ainda sobre a questão da avaliação “interpares”, parece-me existir um conflito insanável entre o discurso e a prática dos responsáveis ministeriais, desde logo pelo facto de terem destruído a ideia de “pares” ao separarem a carreira em categorias diferentes. É que os “pares” devem ser iguais em direitos e deveres, o que não é o caso entre titulares e as restantes categorias de professores e “ainda não professores” que os titulares têm que avaliar.

E que dizer dos directores/gestores? Alguém os pode considerar pares dos professores? Nenhuma das funções que desempenham pode ser exercida pelos professores, ao mesmo tempo que eles próprios não desempenham nenhuma tarefa directamente relacionada com a actividade docente.

Significa isto que a avaliação do desempenho docente não será nunca uma avaliação entre pares mas, pelo contrário, será uma avaliação realizada por actores que por decisão ministerial foram investidos de um poder hierárquico, que não é reconhecido profissionalmente por muitos dos seus subordinados.

Aqui chegados parece-me ser útil relembrar Friedberg e o seu «O Poder e a Regra» quando alerta para que: «A relação de autoridade é o exemplo bem conhecido de uma relação transitiva: numa cadeia hierárquica, o topo A tem, dada a sua posição, autoridade sobre B, C e D que são todos seus subordinados. As coisas são diferentes na relação de poder. Não é pelo facto de A ter poder sobre B nas suas transacções com ele que dispõe automaticamente desse poder sobre C, mesmo que C seja subordinado de B. Tudo dependerá da relação concreta e específica que se estabelecer entre A e C e na qual o poder de A sobre B não é necessariamente nem automaticamente um recurso pertinente.»

Reflectir sobre esta questão permite-nos perceber melhor o que estará em jogo nas relações que se vão estabelecer entre os novos directores, os titulares avaliadores sobre quem eles exercerão um poder tutelar, que se traduz na sua nomeação e exoneração a qualquer tempo, e os professores avaliados, que no quotidiano escolar exercerão em pleno a sua função docente.

Recentrando o debate

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regulação da educação

Percebo que a Ana Henriques (admito que seja tão professora como eu) queira centrar o seu debate na actuação dos sindicatos.

Se eu também considerasse que não existe alternativa ao centrão que governa este país (ao serviço da nova economia capitalista, desde os idos de 80 do séc. XX), estaria em total acordo com a perspectiva desta “colega”. Acontece que não me situo no campo do neolibelarismo, nem no campo do neoconservadorismo. Assim sendo, penso que os caminhos que os professores têm que  trilhar não estão circunscritos aos paradigmas vigentes, existindo possibilidades de intervenção que ultrapassam as formas tradicionais de acção sindical.

É por isso que penso que a regulação local e a regulação sócio-comunitária podem constituir uma forma de responder aos desafios que se colocam à escola pública que defendo, por oposição aos modelos de regulação centralmente impostos pelos governos que estão ao serviço do capital e das instâncias de regulação global.

Aceitando o repto, vamos lá partir pedra….

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sindicalismo docente

… a Ana Henriques (que não conheço, mas presumo ser tão professora como eu) acha que me incomoda ouvir críticas aos sindicatos, à plataforma sindical e em particular ao Mário Nogueira e ao João Dias da Silva.

Devo dizer que tem toda a razão. No contexto da luta dos professores contra este governo, este ministério e estas políticas educativas, acho de uma insensatez inominável que os professores se concentrem em críticas à actuação da plataforma sindical, poupando o inimigo principal que é sem a menor dúvida o governo sócratino.

Isto não me limita na crítica que possa e deva fazer a algumas opções que no passado alguns dos protagonistas sindicais tomaram. Nem me faz um incondicional apoiante de nenhum dos sindicatos existentes. Há muitos anos que não dou qualquer contributo financeiro para nenhum dos sindicatos e/ou organizações de professores.

Por outro lado, o entendimento que tenho da participação cívica e política (enquanto cidadão com responsabilidade social) obriga-me a dar testemunho em defesa de todas as posições políticas e sindicais que me pareçam justas. Por isso estou do lado sindical e profissional contra as políticas neoliberais do PS e do PSD. Por isso defendo formas de regulação da educação que aproximem os profissionais da comunidade em que trabalham e que devem servir. Também por isso me insurjo contra a regulação burocrática e centralista que o novo capitalismo nos impõe, através de um Estado que apenas serve o capital e esquece o equilíbrio social.

Infelizmente, pese embora a eventual boa-vontade de muitos apoiantes de movimentos autónomos de professores, a atomização e consequente enfraquecimento do movimento sindical apenas se traduz num reforço das posições das classes dominantes. No caso presente, no reforço das posições neoliberais do governo de Pinto de Sousa.

Reflectindo sobre as bases para uma avaliação de desempenho dos professores – I

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avaliação (in)d(e)ocente

Pegando na proposta que o Ramiro Marques nos apresenta no seu blogue, procurarei dar o meu ponto de vista de forma a contribuir para o debate que também penso ser útil e necessário.

O ponto de partida colocado situa-se na questão de se saber se a avaliação de desempenho deve ou não ser feita entre pares.

Em minha opinião a resposta não pode ser definitiva, dependendo da definição de uma questão prévia: para que serve a avaliação de desempenho?

Se estivermos a falar de uma avaliação em que a componente formativa e de melhoria efectiva do serviço prestado se constituem como o objectivo central do processo, a avaliação só pode ser feita entre pares e terá que assentar sobretudo nos aspectos relacionados com a planificação do serviço lectivo e respectiva execução. No entanto, uma vez que do ponto de vista da administração o essencial é manter um controlo burocrático sobre os profissionais, promovendo a redução dos custos operacionais das “unidades organizacionais educativas” (gíria burocrática modernaça para designar as escolas e os agrupamentos), os avaliadores não são, nem podem nunca ser, pares dos avaliados.

De resto, só o facto de há muito tempo os membros dos conselhos executivos terem deixado de ser verdadeiramente pares dos professores (os que não se eternizam como verdadeiros dinossáurios da gestão são uns incompetentes, que nada fazem sem a benção da DRE mais próxima) permitiu à actual equipa ministerial pôr em prática a legislação atentatória da dignidade dos profissionais, que se abateu em catadupa sobre as escolas.

Foi assente no colaboracionismo dos PCE’s modernaços e dos conselhos pedagógicos sem coluna vertebral que os coadjuvaram, que o ministério fez gato sapato dos professores. Como é natural, quem se comporta dessa forma não pode ser considerada como um par dos restantes professores.

(continuarei)

Reflectindo sobre a avaliação do desempenho docente

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avaliação docente

O Ramiro Marques propõem-nos uma reflexão sobre o modelo de avaliação do desempenho docente, alertando para a necessidade de os professores apresentarem uma proposta alternativa ao modelo burocrático que o ministério nos quer impor.

Nesse sentido acabou de postar no seu blogue um conjunto de links que nos remetem para o que ele considera serem os posts mais relevantes sobre a avaliação de desempenho.

Trata-se, sem dúvida, de uma iniciativa muito meritória, até pela necessidade de relembrar a todos que Setembro está aí à porta e não se pode baixar a guarda contra as arremetidas do ministério e das suas guardas avançadas – os PCE’s modernaços e os avaliadores que querem cair nas boas graças dos modernaços.

Porque concordo em absoluto com a iniciativa, tentarei dar um modesto contributo para animar o debate proposto.

Relativamente às considerações feitas sobre as declarações de Mário Nogueira a minha concordância com Ramiro Marques é total, pois sempre defendi a necessidade de desmontar a acusação de que os professores não eram, nem queriam ser avaliados. Da mesma forma que, a outro nível, também defendi a necessidade de exigirmos condições de trabalho que permitissem cumprir a totalidade do horário (componente lectiva + componente não lectiva = 35 horas) no interior das escolas.

Quanto às bases para uma avaliação de desempenho que Ramiro Marques propõe aqui e aqui, em próximos posts tentarei mostrar as minhas concordâncias e discordâncias, respondendo dessa forma ao repto lançado e procurando alargar a discussão.

Valha-nos S. EPIS !!!

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mecenato?

Inquérito promovido pela EPIS  revela que alunos são “carentes de tempo”

A carência de tempo ou atenção é expressa pelos alunos no inquérito feito pela EPIS. A absoluta convicção do amor dos pais é abalada por 9% dos alunos de risco e 2% dos sem risco que dizem só sentir “às vezes” que a família gosta deles.

No entanto, é nas respostas sobre o tempo que passam juntos e ou a ajuda que recebem da família quando têm um problema que os alunos mais revelam as suas carências: 29% dos alunos com risco dizem que só “às vezes” ficam satisfeitos com o tempo que passam com os pais e 4% “nunca” ficam satisfeitos. Entre os alunos sem risco, esse nível de insatisfação é, respectivamente, de 26 e 1%.

É de pasmar! Há anos que qualquer profissional ligado à educação sabe que o tempo que as crianças passam com a família, e sobretudo a qualidade desse tempo, tem uma importância decisiva no sucesso escolar.

Agora que uma associação de empresários resolveu “interessar-se” pelo sucesso no ensino básico parece que finalmente se descobriu a pólvora.

Que pena continuarmos a ser “informados” por gente que não sabe que a roda já foi inventada e não vale a pena inventá-la outra vez.