Equívocos em torno do conceito de isenção da avaliação – avaliação interna, observação de aulas e dimensões da add

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ADD, sindicalismo docente

Como referi no post anterior, o engodo da isenção da avaliação para os docentes dos últimos escalões tem um potencial de conflito enorme e exige ser analisado com detalhe.

Na proposta de simplex 3.0, que Nuno Crato entregou para discussão, existem dois tipos de avaliação. É o que fica claro da leitura do art. 4º, que no seu ponto 1. fala da avaliação do desempenho docente e das suas três dimensões, para no ponto 2. apresentar a avaliação dos  avaliadores, dos coordenadores e dos  membros dos órgãos de gestão, no exercício dos seus cargos.

O que isto significa é que, na verdade, nenhum professor estará isento de avaliação a cargo do director, seja qual for o escalão em que se encontre. Também significa que, relativamente a este tipo de avaliação (desempenho dos cargos), nada fica definido na proposta e tudo poderá ser permitido ao excelentíssimo director.

Parecendo consensual (é a leitura comum a todos quantos têm opinado sobre a matéria) que a maioria dos avaliadores sairão do grupo de professores do 8º e 9º escalão, o que Nuno Crato propõe é que estes professores não sejam avaliados pela sua qualidade científica e pedagógica, nem pela sua participação nas actividades da escola, ou pela sua formação contínua e desenvolvimento profissional. No entanto quer que sejam avaliados pela forma como avaliam os outros colegas, ou como fazem cumprir as ordens da direcção nos respectivos departamentos.

É para evitar esta distorção de objectivos da avaliação, recusando que os professores do 8º e 9º escalão sejam instrumentalizados como capatazes ao serviço de direcções autocráticas, que é importante que estes professores percebam que não estão isentos da avaliação e é fundamental que o seu trabalho na escola seja avaliado nas mesmas dimensões dos restantes colegas.

É também por isso que a grande batalha que continuamos a ter que travar é a da defesa do regresso a formas colegiais e democráticas de gestão. Começando pela exigência da eleição dos coordenadores de departamento e do presidente do conselho pedagógico.

Da interdependência entre ADD e gestão da escola

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luta dos professores, regulação da educação

No primeiro post que publiquei fazendo uma análise global ao projecto de ADD escrevi «No entanto, o facto de não se prever a renegociação do modelo de gestão mantendo os poderes discricionários do director, que continua a escolher o CP e a ter a última palavra na atribuição das classificações, não oferece garantias de justiça e equidade ao processo.»

Essa é a pedra de toque para desbloquear grande parte da animosidade contra esta versão 3.0 do simplex avaliativo, como de resto também tinha aflorado em outros posts anteriores à divulgação da ADD crática.

O Ionline de hoje trás uma peça em que o assunto é finalmente abordado e em que se constata uma clara divisão entre directores e professores, com os primeiros a defenderem com unhas e dentes os poderes que hoje detém e imaginam vitalícios.

Que os novos reitores defendam as suas posições não está errado em si mesmo. Conviria, no entanto, fazerem-no com alguma sustentação teórica e sem dizerem demasiados disparates como é o caso dos seus representantes.

De facto, Adalmiro da Fonseca tem razão ao defender a especificidade de cada escola e, por essa via, aceitar como natural os seus plenos poderes na definição de objectivos de escola para a avaliação interna. Mas isso não é incompatível com o regresso a formas de gestão colegial e democrática, em que sejam os professores de cada grupo/departamento a eleger os seus coordenadores e, assim, definirem a composição do Conselho Pedagógico. Por isso é uma mistificação, e um rematado disparate, a afirmação de Manuel Pereira de que o director sempre teve o poder de escolher os coordenadores de cada departamento. O presidente da ANDE sabe que este sempre começou há 3 anos, com o DL 75/2008 e que antes disso, mesmo com muitas manobras de bastidores por parte de alguns presidentes de conselhos executivos, a eleição dos coordenadores dependia da vontade dos membros de cada departamento.

Quanto à tirada magistral – e já agora com um cheirinho a Maria de Lurdes Rodrigues que tresanda – de Adalmiro da Fonseca sobre a localização da autoridade «A autoridade nas escolas tem de estar no director e nos conselhos pedagógicos» é de um ridículo e de uma falta de conhecimento sobre a gestão das organizações, que desclassifica por completo uma associação que tem à sua frente tal dirigente.

O que isto indicia é que, em vez de uns cursinhos de manegerealismo dados à pressão no INA ou noutro qualquer instituto, convinha que os directores de escolas utilizassem algum do seu tempo lendo clássicos da sociologia das organizações como Crozier e Friedberg, não esquecendo alguns dos autores portugueses que mais têm estudado a escola enquanto organização e entre os quais destaco Licínio Lima, João Barroso ou Jorge Ávila de Lima.

O problema da ADD tem solução, é urgente e necessário que se resolva, mas a sua íntima ligação com a distribuição do poder no seio da organização escolar não permite que se saia do impasse sem resolver a questão da legitimação dos diferentes poderes em presença.

Um problema evitável

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profissionalidade docente, regulação da educação

Depois de um ano de aparente acalmia no trabalho das escolas, a ADD promete voltar a transformar-se no vulcão tumultuoso que destrói as relações entre professores e prejudica o ensino, com inevitáveis repercussões nas aprendizagens dos alunos.

Trata-se de um processo que continuará a manifestar-se ciclicamente, enquanto o modelo de avaliação dos professores em vigor não for integralmente substituído por outro que contenha uma diferente racionalidade, utilize critérios justos e adequados e seja aplicado por um corpo profissional preparado, credenciado e reconhecido por todos.

Este modelo padece de um conjunto de males que estão há muito tempo identificados, mas que, teimosamente, são mantidos em vigor pela administração, entre os quais:

• Os avaliadores não efectuam a observação e a graduação dos avaliados com base num treino comum, o que dá consistência às acusações de preconceitos e de falta de validade da avaliação;
• O número e a duração das observações de aulas é insuficiente para fazer qualquer generalização sobre a qualidade do trabalho dos avaliados;
• O foco na performance do professor, considerado individualmente, determina uma avaliação descontextualizada do efeito da escola.

Os principais objectivos de um sistema de avaliação de professores devem incluir o licenciamento(*), a efectivação e o desenvolvimento profissional, tendo em vista a melhoria do desempenho da escola. (*) O licenciamento corresponde ao tempo de estágio e indução profissional, sob tutela de um professor mais experiente e com formação adequada.

O carácter dual perseguido pelo modelo da ADD que temos é inalcançável, porque a necessidade de uma componente formativa na avaliação é incompatível com a valorização excessiva da componente sumativa que tem consequências directas na carreira, ao colocar em competição profissionais que precisam de cooperar para obterem melhores resultados.

Para alcançar esses dois objectivos torna-se necessário separar as duas componentes da avaliação, entregar a sua aplicação a corpos profissionais distintos e estabelecer uma ligação entre as duas que seja clara, transparente e justa.

A avaliação formativa, que necessita de observação da actividade lectiva e de uma reflexão sobre essa prática, tem que ficar a cargo de um corpo de professores cuja experiência profissional não seja questionável e que, cumulativamente, deve ter formação adequada em supervisão e avaliação de professores. Deve ter um carácter qualitativo, destinar-se a promover o desenvolvimento pessoal e profissional e a corrigir deficiências detectadas na formação inicial e/ou contínua. A observação de aulas deve ser comum e recíproca entre avaliados e avaliador. O trabalho de avaliação não deve implicar a redução total da componente lectiva do avaliador, na medida em que este precisa de manter uma ligação efectiva à prática e é importante que os avaliados possam também observar as aulas de alguém mais experiente e treinado.

A avaliação sumativa deve ficar a cargo da administração/gestão da escola, contemplando os objectivos organizacionais e tendo em conta a informação qualitativa resultante da avaliação formativa, nomeadamente no que diz respeito aos aspectos relacionados com a formação contínua e actualização profissional.

Tendo em atenção que a gestão das escolas/agrupamentos já está profissionalizada e, mesmo que venha a ser possível recuperar formas de gestão com alguma democraticidade, a tendência continuará a ser de crescente profissionalização, os directores deverão assumir a responsabilidade efectiva pela gestão do pessoal que dirigem, o que inclui a responsabilização pelas consequências dos seus actos administrativos na progressão da carreira dos professores que dirigem. Também por isso o actual modelo de ADD é iníquo, na medida em que os desresponsabiliza, empurrando para os avaliadores/relatores a responsabilidade pela atribuição de uma nota que tem consequências graves na vida dos avaliados.

Professores vs. Ministério da Educação

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Combate político

2009 está já aí

Embora não seja muito dado a comemorações e “ao virar de página” que normalmente se associa à passagem de ano, hoje apetece-me reflectir sobre os caminhos que nós professores temos para percorrer neste ano de 2009, tanto no que respeita à fase final do ano lectivo (que termina em Julho) como no que interessa ao ano eleitoral (que verdadeiramente determinará o futuro da educação nas próximas décadas a partir de Setembro).

O Matias Alves tem vindo a reflectir sobre a necessidade de “ver para além do túnel“.

Num texto publicado ontem, JMA afirma convicto (sobre a avaliação de desempenho) que «O modelo inicialmente decretado já não existe; por dois motivos fundamentais: i) porque era intrinsecamente inexequível; ii) porque os professores, face ao peso da carga burocrática e a uma política percepcionada como injusta e sentida como ofensiva, se mobilizaram contra ele.» Analisando o processo que levou à criação do “simplex II”, mas também ao arrastamento do conflito entre os professores e o ministério, JMA nota que por um lado o ME se fixou na dimensão técnica do problema, desinscrevendo a sua dimensão política, enquanto os sindicatos e os movimentos foram aos poucos obrigados pelos professores a desinvestir nessa dimensão técnica, centrando a discussão no problema político da definição de um modelo de Escola Pública e da revisão de uma carreira docente inaceitável.

Para JMA, e acredito que para muita gente, é chegada a hora de estabelecer uma trégua e de os contendores deixarem de reclamar vitória neste processo. Admito que pudesse ser essa a solução desejável, atendendo não só à salvaguarda do essencial nas aprendizagens neste ano escolar, mas também ao enorme cansaço e desgaste que o processo de contestação implica para todos nós.

Acontece que isso corresponderia a reduzir todo o processo à sua dimensão exclusivamente técnica, dando dessa forma razão às teorias governamentais, ainda por cima em ano de escolhas eleitorais decisivas, com implicações na consolidação ou destruição de um modelo de escola-empresa, que corresponde a um projecto político claramente neo-liberal e decorrente da imposição de um conceito de globalização que determinou a actual crise financeira e económica mundial.

É por isso que não posso concordar com a proposta bondosa do Matias Alves, embora reconheça nela uma preocupação dominante com as questões imediatas da relação entre os professores e os alunos e entre os professores e a opinião pública.

Evidentemente que ao escolher o caminho da manutenção da luta é necessário colocar em perspectiva todos os dados do problema.

• Esta é uma questão eminentemente política e só terá uma resolução definitiva e total com a revogação/rectificação da legislação que acentua o controle central do estado, sob a capa de uma autonomia decretada mas crescentemente tutelada pelos serviços centrais e regionais do ministério: DL 15/2007, DR 2/2008 e DL 75/2008;
• Simultaneamente devem ser revistos os diplomas sobre o Ensino Especial e o Estatuto do Aluno, que também fazem parte do modelo de escola pública mínima, ditada por questões de contenção orçamental;

Por outro lado torna-se necessário aclarar os riscos que cada um corre ao afrontar directamente, não só a tutela (eventualmente os próprios CE’s), mas sobretudo a teimosia do primeiro ministro.

Já em 17 de Novembro escrevi sobre a interpretação que faço da legislação em vigor, com as consequências previsíveis para os diferentes grupos de professores. No essencial mantenho a leitura de que só haverá efectivamente desobediência à lei quando um professor não fizer a sua auto-avaliação.

A leitura conjunta do DR 2/2008, que embora tenha sido “ressimplificado” não foi revogado e constitui o referencial de todos as rectificações, e do DR 669/2008 (último simplex) pode ser muito instrutiva e esclarecedora do que cada professor tem (é obrigado a) que fazer e a que é que se pode escusar.

Na próxima entrada procurarei esclarecer as razões que me levam a considerar que não há lugar à entrega de objectivos individuais, em face da leitura conjunta e cruzada destes dois decretos regulamentares.

Carta aos Presidentes dos Conselhos Executivos das Escola Portuguesas

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dignidade, honradez

“A autoridade só é eficaz, na medida em que é legitimada pelos níveis inferiores da hierarquia da organização. O que significa que uma parcela do poder, que corresponde à legitimação da autoridade, pertence à base da pirâmide organizacional.” Morgan, Gareth «Imagens da Organização»

Com esta citação terminei uma entrada deste blogue (FEVEREIRO 3, 2008…10:38 PM), dedicada ao debate sobre a proposta do que acabou por se tornar no DL 75/2008.

Estávamos na altura a pouco mais de um mês do 8 de Março e da grandiosa manifestação que levou 100.000 professores a Lisboa. Um ano e meio antes, em plena discussão das alterações ao ECD que vieram a ter tradução no DL 15/2007, tinha-se realizado uma manifestação com 25.000 professores, que toda a gente pensava ser irrepetível.

O que se tem passado, de então para cá, é a concretização clara dessa ideia de Morgan, com os professores que pertencem à base da pirâmide organizacional a não legitimarem o poder das hierarquias e as lideranças intermédias e de topo (que o ME exige que sejam fortes) a terem que reconhecer a sua incapacidade para impor as medidas ditadas pela administração central.

No momento actual começa a ficar cada vez mais claro que é ao nível dos órgãos de gestão das escolas que se situa a chave do problema.

O ME identificou essa questão e tem vindo a jogar todas as suas fichas nestes actores:

• as alterações verificadas na proposta inicial do decreto da gestão acolheram praticamente todas as sugestões do conselho de escolas, que favorecem a ampliação e a perpetuação do poder dos PCE’s que pretendem ser futuros directores;
• todas as propostas de simplificação da avaliação se traduzem em melhores condições de trabalho e/ou compensações remuneratórias para as lideranças intermédias e de topo, acompanhadas de um crescente controle central através do reforço da dependência dos conselhos executivos em relação às DRE’s.

Os conselhos executivos também identificaram a questão, mas de uma forma geral procuram passar incólumes entre os pingos da chuva:

• salvo algumas honrosas excepções, a posição dos PCE’s tem sido a de não comprometimento com as posições de repúdio que os professores tomam, em relação ao DR 2/2008 e à divisão da carreira, mas também de não comprometimento excessivo com as orientações emanadas do ME. Digamos que a quase totalidade dos PCE’s vai dando uma no cravo e outra na ferradura;
• há, no entanto, as honrosas excepções de PCE’s que assumem claramente o campo em que se situam. Uns denunciando as políticas erradas do ministério e do governo e apoiando os milhares de professores que lutam por uma Escola Pública de qualidade para todos os cidadãos. Os outros dando a cara pelo governo e pelas políticas neo-liberais, mesmo quando isso significa virarem as costas a quem os elegeu e durante anos lhes permitiu dirigirem as escolas, abandonando em definitivo o trabalho lectivo, que é a tarefa mais nobre do professor.

Finalmente nós, a legião dos que garantem que as escolas cumprem a sua missão de ensino e de educação das novas gerações, identificámos também o poder que temos. Poder de legitimação ou não das hierarquias e das lideranças:

• Sem a acção persistente dos 25.000 da manifestação de Outubro de 2006, sem a mobilização que levou 100.000 em Março e 120.000 em Novembro deste ano a bloquear as ruas da capital, nem o ME sentiria a necessidade de recuar, nem os conselhos executivos sentiriam força para resistir, nem os sindicatos sentiriam a legitimidade para continuar a apelar à resistência.

Porque afirmo então que a solução do problema passa pelos órgãos de gestão das escolas?

Porque na estratégia desenhada pelo ME e pelo governo é aos PCE’s e aos futuros Directores que caberá o papel sujo de boicotar a resistência dos professores, mesmo que isso lhes custe em definitivo a perda do reconhecimento da sua liderança pelos seus pares.

A ideia de “lideranças fortes” recorrentemente assumida pelo discurso governamental, tem incorporada a ideia de dominação das hierarquias sobre as bases. É esse o perfil que encontramos no primeiro ministro quando todo o partido tem que lhe obedecer, ou quando todo o país tem que se submeter à sua vontade. É esse o comportamento que vemos mimetizado na postura da equipa do ME, quando impõe os seus desejos contra o grito de revolta de quase todos os professores. É essa a postura que descortinamos no discurso da DREN e de alguns PCE’s, que não por acaso discursaram no fórum Novas Oportunidades (1) (2).

O ME espera que os PCE’s sejam os “líderes fortes” que imponham o modelo de escola e de avaliação que lhes é determinado centralmente. É por isso que se multiplicam as reuniões entre DRE’s e PCE’s; é por isso que a DGRHE insiste na formulação de instrumentos que simplifiquem a acção dos “líderes fortes”; é por isso que a ministra e os secretários de Estado continuam confiantes em que levarão até ao fim o seu projecto.

Por outro lado, nós os professores esperamos também que os PCE’s se mostrem de facto grandes líderes, em quem possamos rever-nos. Esperamos que façam juz às suas origens e que na hora da escolha definitiva se assumam como professores, mesmo quando há muitos anos não leccionam. Esperamos, enfim, que se mostrem dignos do voto que pediram aos vossos colegas, quando se candidataram nas últimas eleições livres e directas a que se sujeitaram.

Tenho consciência que este apelo que deixo envolverá riscos. Não duvido que a primeira reacção do ME e do governo será a de vos destituir, na sequência de processos sumários. Mas nas vidas das pessoas há momentos em que alguns são capazes de se libertar das grilhetas que lhes querem impor e outros, sendo incapazes de dizer não, condenam-se a si próprios à vergonha de serem traidores dos seus pares.

Que cada um de vós, que hoje dirige cada uma das milhares de escolas portuguesas, escolha de acordo com a sua consciência e viva com essa escolha para o resto da vida, é o que vos desejo.

“A” preocupação do presidente das escolas

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interesses em jogo

O presidente do Conselho das Escolas alertou hoje para o mal-estar que se vive no ensino, em consequência do processo de avaliação de desempenho, sublinhando não ter memória de alguma vez se ter registado um tal “ambiente de tensão”.

Se o presidente do conselho de escolas quisesse ser mais claro, explicaria que a questão da avaliação de desempenho é apenas a gota de água que fez transbordar o copo do descontentamento dos professores. Falaria também da divisão da carreira, das injustiças provocadas pelo concurso de titulares e, sobretudo, do diploma sobre o novo modelo de gestão das escolas.

Mas como nesse diploma foram acolhidas as sugestões e reivindicações dos PCE’s que se perfilam como os novos directores/reitores (de que ele é o “lídimo” representante), talvez não seja conveniente lembrar que seriam eles os avaliadores supremos, caso a ministra viesse a ter vencimento de causa neste braço de ferro contra os professores.

O despudor tem limites (I)

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responsabilidade civil

O sr. Albino Almeida é o presidente de uma confederação de pais que, desde que MLR chegou ao governo, descobriu um filão de ouro no ataque aos professores.

Este senhor é um verdadeiro “ponta de lança” dos ataques mais sórdidos que o ME faz contra os professores que se opõem às políticas (des)educativas do PS, produzindo algumas afirmações que, de tão maldosas e lamentáveis, nem podem ser produzidas pelas própria equipa ministerial, sob pena de descredibilização total.

Desta vez o senhor ultrapassou os limites da sensatez. Com a acusação que faz aos conselhos executivos, dizendo: «‘Os alunos têm razão, mas não para fazer greve. Estão a ser manipulados pelos Conselhos Executivos, para criar um ambiente propício às manifestações dos professores. É lamentável a cortina de fumo que está por trás dessa manifestação, que se trata de um grande embuste’», Albino Almeida atira-se aos lídimos representantes da ministra (e das suas políticas) nas escolas.

Se ainda há alguém que mantém o monstro da avaliação ligado à máquina, apesar do coma profundo em que já vegeta, são exactamente os conselhos executivos. Nuns casos por puro oportunismo e/ou convicção pêéssiana, noutros apenas por medo das consequências (de resto previstas na lei) em caso de incumprimento do DR 2/2008.

Não sou membro de nenhum conselho executivo. Sou até muito crítico da excessiva colagem às teses da administração, que a esmagadora maioria dos conselhos executivos faz, a maior parte das vezes esquecendo as suas origens enquanto professores. No entanto, pela ofensa clara  e pela insinuação torpe que constitui a afirmação do sr. AA, penso que haverá, espelhados pelo país, alguns conselhos executivos com coragem e dignidade suficientes para obrigar este senhor a provar, nas instâncias judiciais, as palavras que proferiu. Claro que até existe um órgão com legitimidade para essa acção: o Conselho de Escolas, eleito por todos os PCE’s do país para os representar. No entanto tenho legítimas dúvidas que estes senhores sejam capazes de colocar o sr. AA no seu devido lugar.

Sobre Liderança(s)

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administração educacional, gestão educativa, liderança

Há dias, no seu blogue, JMA colocou uma interessante entrada sobre as Lideranças Optimistas.

Hoje, no DN online, podemos ler um artigo que menciona um estudo finlandês (ah, a Finlândia!) em que são analisadas as consequências das “boas” lideranças para a saúde dos empregados e para a diminuição do absentismo e das baixas por doença.

Há uns meses atrás, na sequência de uma intensa campanha do governo contra os professores das escolas públicas, foi publicado o DL 75/2008 em cujo preâmbulo se afirma que a opção por um órgão de gestão unipessoal (director) corresponde a um desejo de desenvolver lideranças eficazes, e que possam ser responsabilizadas pela execução das medidas de política educativa (emanadas do governo).

Entretanto, nas escolas, professores, alunos, pessoal não docente e encarregados de educação continuam a ser “liderados” pelas mesmas pessoas que, de acordo com o diagnóstico deste governo, deste ministério, desta ministra e seus secretários de estado, são as responsáveis pelo estado de degradação a que terá chegado a escola pública.

Mais ainda: foi no universo dos actuais gestores escolares (PCE’s) que MLR recrutou os membros do órgão consultivo do ministério(conselho de escolas), que foi criado para “representar as escolas” e, de caminho, procurar substituir os legítimos representantes sindicais.

São exactamente estas pessoas, que em muitos casos já não são professores há muitos e muitos anos (até mais de uma década), mas que ainda não usufruiam do título de “gestores/directores”, que se começam a colocar a jeito para serem os novos líderes fortes e eficazes que o governo quer empossar.

Quantos destes actuais PCE’s e futuros directores reflectiram alguma vez em temas como o que é proposto por JMA? E será que algum irá “perder tempo” a ler o estudo finlandês? Logo agora que todos eles estão assoberbados a preencher a aplicação informática central que a DGRHE colocou online, exactamente porque são os responsáveis locais pela aplicação das medidas de política educativa.

Afinal, MLR e o governo desejam boas lideranças, lideranças optimistas e que se traduzam em efectivos ganhos de qualidade para o ensino, ou está apenas preocupada em contratar capatazes mais ou menos acríticos e acéfalos?

Quando em Novembro os professores voltarem à rua é fundamental não descurar estes aspectos e separar bem o trigo do joio, isto é, saber quem são os professores e quem são os candidatos a capatazes do ministério.

Também está nas nossas mãos (parte II)!!!

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mercado de trabalho

Os professores enquanto agentes locais de regulação da avaliação

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actores e lógicas de acção, regulação da educação

A propósito do texto do Miguel sobre a “produção de ambiguidade como solução para a sobrevivência profissional”, parece-me útil reflectir sobre as tentações totalitárias de um ministério centralista e o pânico generalizado de muitos professores em assumir as margens de autonomia que podiam garantir a contextualização da avaliação em cada escola.

Claro que é matéria demasiado vasta para um texto de blogue. Pelo contrário, justificaria um artigo extenso e um trabalho de investigação sério. No entanto, julgo que não virá mal ao mundo se deixar algumas pistas para a reflexão.

Sobre produção legislativa e ambiguidades, bem como sobre as lógicas de acção dos actores, existe já alguma investigação significativa, até mesmo de produção nacional:

«Diversas questões podem ajudar a explicitar o problema: como é que os actores se movimentam e organizam num quadro legal ambíguo e rarefeito? Que autonomias se propõem assumir? Quais as lógicas de acção emergentes e os interesses prevalecentes?» ALVES, J.M. (1999), A escola e as lógicas de acção – ASA, pp 8

Ainda a propósito das diversas possibilidades de acção dos actores, é também curioso reter uma passagem do prefácio da obra Racionalidades e Práticas na Gestão Pedagógica, da autoria de Virgínio de Sá (IIE Nov 1997):

Há coisas que são o que são não por não poderem ter sido, ou virem a ser, coisas diferentes, mas antes por que nos parecem inquestionáveis ou pelo menos aceitáveis (e são-no exactamente por que parecem sê-lo), tanto mais quanto desconhecemos a sua génese e genealogia, esquecemos o seu carácter construído e arbitrário, as representamos como constitutivas e estruturais, como pré-requisitos ou soluções a priori absolutamente indispensáveis ao curso da acção pedagógica organizada. E, no entanto, havia certamente soluções alternativas, como de resto ocorre sempre na acção, também de cada vez que reproduzimos, ou não, as regras e as soluções normativamente disponíveis. Lima, L. 

No quotidiano de cada organização (não nos esqueçamos que a escola é uma organização) as decisões que são tomadas assentam em várias fontes do poder organizacional. Se considerarmos que o poder consiste na habilidade que um actor tem para conseguir que outra pessoa faça algo que de outra forma não seria feito, conseguimos perceber que no seio da organização o poder influencia quem consegue o quê, quando e como. A questão é saber quais as fontes do poder organizacional e como é que os actores têm acesso às mesmas.

1. Autoridade formal – Esta fonte de poder corresponde a um poder que é legitimado, em que alguém tem o direito a mandar e quem é mandado se sente obrigado a obedecer. É através do consentimento dos subordinados que a autoridade se traduz em poder.
2. Controle sobre recursos escassos – A escassez e a dependência relativa a determinados recursos que são escassos, atribuem poder aos actores que controlam esses recursos. No entanto, só se exerce controle se existir dependência, pelo que o exercício do poder no seio da organização se faz através do controle da dependência em relação aos recursos escassos.
3. Uso das estruturas, regras e regulações organizacionais – Na organização burocrática, a estrutura, as regras e os regulamentos, que originalmente são criados para controlar os trabalhadores, podem também ser usados por estes para controlar os seus superiores, traduzindo-se num poder partilhado entre controladores e controlados, a partir da estrutura, das regras e dos regulamentos. Desta forma, a habilidade para usar estes elementos com vantagem para alguém, constitui uma importante fonte de poder organizacional.
4. Controle sobre os processos de decisão – O controle do processo consiste no conjunto de regras que guiam a tomada da decisão e é mais visível do que o controle da tomada de decisão. O poder que lhe está associado liga-se com a capacidade de controlar os assuntos e as premissas decisórias, de forma a levar a uma tomada de decisão por falta de escolha ou omissão de alternativas.
5. Controle do conhecimento e da informação – Obtém-se poder controlando o fluxo da informação e o conhecimento influenciando a percepção da situação pelos actores. Diminuindo ou aumentando esse fluxo, estamos a controlar o “timing” em que a informação chega aos interessados, se a tempo ou demasiado tarde.
6. Habilidade para lidar com a incerteza – Devemos considerar dois tipos de incertezas: as incertezas ambientais, que estão relacionadas com o exterior da organização, com o seu meio envolvente, e as incertezas operacionais, que estão relacionadas com o processo produtivo e a organização do trabalho no interior da organização. Os actores que têm capacidade para lidar com este tipo de incerteza terão tanto mais poder, quanto mais difícil for a sua substituição e na medida em que a função que desempenham tiver maiores implicações no funcionamento da organização (centralidade).
7. Controle da tecnologia – Se, por um lado, a padronização da tecnologia aumenta o poder do colectivo, por outro lado, a criação de grupos autónomos e a “tecnologia em células” fragmenta os interesses e o poder dos trabalhadores.
8. Alianças interpessoais, redes e controle da “organização informal” – A construção de redes e coligações faz-se em torno de “amigos vencedores” e como forma de pacificar “inimigos potenciais”. A criação destas alianças baseia-se na dependência mútua e na troca de recursos. Normalmente permanecem a um nível informal e apenas são “visíveis” para os seus membros. Tanto podem ser redes internas à organização, como se podem prolongar para o exterior.