Competência

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competência animal, vida selvagem

Um belo exemplo de como a simplicidade de uma brincadeira pode ser suportada por uma extraordinária competência.

Ou de como a genialidade só está ao alcance dos verdadeiramente simples…

 

O 8 e o 80

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fazedores de opinião, jornalismo

O sr. Ribeiro Ferreira, opinador do Correio da Manhã (não sei se não deva retirar o til), escreveu uma crónica em que resolveu “desancar” a ministra da educação.

Qualquer coisa se terá passado (quiçá alguma tendência nas sondagens) que fez o sr. Ribeiro Ferreira, opinador do Correio da Manhã (não sei se deva retirar o til) , esquecer que ainda há pouco tempo fez uma entrevista (com chá e bolachas) à ministra, enaltecendo as suas qualidades de liderança e a sua visão do futuro.

Que pena termos jornalistas deste jaez! Uma parte significativa da pobreza e da indigência em que vive este país é responsabilidade da qualidade destes “jornalistas”. Infelizmente temos que viver e conviver com estas incoerências.

Flexibilidade não é sinónimo de Simplificação

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avaliação de desempenho, flexibilização

Exigindo rigor na avaliação

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avaliação de desempenho

Em diversas ocasiões tenho afirmado que, não só discordo de modelos únicos na avaliação de desempenho, como estou convencido que as dinâmicas e a cultura de cada escola irão regular o processo de avaliação a nível local. É uma inevitabilidade de que mesmo a ministra e os secretários de estado, por muitos desejos centralistas que tenham, estão conscientes.

É com base nesse facto, mas também no conhecimento que os responsáveis do ministério têm da forma simplificadora dos procedimentos, por parte das escolas e dos professores, que eles apostam na “exequibilidade” do modelo. E têm legítimas esperanças de no final deste ano lectivo poderem dizer que a avaliação foi feita, e sem dramas nem perturbações do quotidiano escolar.

É por isso que acredito que a melhor forma de lutar contra esta avaliação, que em nada melhora a qualidade do ensino e das aprendizagens, é ser rigoroso nos procedimentos e ser exigente no exercício dos direitos dos avaliados.

Nesse sentido deixo a minha interpretação de dois pontos da maior importância no processo de avaliação – definição de objectivos individuais e observação de aulas:

OBJECTIVOS INDIVIDUAIS

Artigo 8.º – Elementos de referência da avaliação

Artigo 9.º – Objectivos individuais

Comentário:

Em relação a cada ano lectivo o órgão de gestão tem que disponibilizar os dados referentes aos resultados escolares por ano e por disciplina, bem como os referentes ao abandono escolar.

Uma vez que as taxas de sucesso/insucesso são diferentes de disciplina para disciplina e, em relação a cada disciplina são diferentes conforme o ano de escolaridade, só sabendo qual o ponto de situação na disciplina e ano que vai leccionar é que o professor pode estabelecer, com algum rigor, qual deverá ser o seu contributo individual para a meta organizacional de promoção do sucesso.

Após a entrega dos objectivos por parte do professor, este tem o direito a ser informado sobre a aceitação ou não da sua proposta por parte dos avaliadores. Nesse sentido deverá realizar-se uma reunião entre avaliado, coordenador e director do estabelecimento, para confirmação ou renegociação dos objectivos individuais ou, em alternativa, deverá ser redigido documento assinado pelos dois avaliadores, dando conta da decisão de aceitação dos objectivos definidos pelo professor avaliado. 

OBSERVAÇÃO DE AULAS

Artigo 17.º – Avaliação realizada pelo coordenador do departamento curricular

Comentário:

Considerando os 4 parâmetros identificados no ponto 1 deste artigo, a ficha de observação deve fazer referência à planificação, ao cumprimento do plano de aula, à relação pedagógica e aos procedimentos relativos à avaliação das aprendizagens.

Por outro lado, em relação ao nível de desempenho de cada um destes parâmetros a opção deverá ser apenas entre o seu cumprimento ou incumprimento. Se a decisão for no sentido de graduar os níveis de execução de cada parâmetro, então será necessário utilizar descritores extremamente rigorosos de forma a não haver dúvidas sobre a distinção entre cada nível de consecução. Qualquer outra solução simplificadora poderá resultar num grau de ambiguidade tal que permita todo o tipo de arbitrariedade por parte do observador/avaliador.

Amanhã, dia 30 de Setembro, Educação Especial em Luta frente ao ME

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ensino especial

Com a devida vénia aos blogues Movimento Mobilização e Unidade dos Professores e Professores Lusos, transcrevo duas das suas entradas sobre o protesto de amanhã:

“O protesto dos Professores Ed. Especial excluídos está marcado para dia 30/9 (terça-feira) às 15 horas em frente ao ME. A presença de cada um de nós é fundamental! Contamos com a solidariedade de todos os colegas também! Passem a palavra!”

Se acha que é preciso agir, que denunciar não chega; se acha que os sindicatos não vão resolver nada; se tem razões para estar revoltado; se acha que isto é uma palhaçada e está a ser tratado(a) como palhaço(a), vá, grite, revolte-se, mostre que não aceita nem tem medo, porque acima de tudo exerce uma profissão que merece respeito.

Que professor? Que escola? Ensinar & Educar!

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profissionalidade docente

Usei umas quantas horas da minha tarde de sábado para reflectir com umas dezenas de pessoas sobre a Escola Pública em defesa da Igualdade e da Democracia.

Tal como em mais algumas iniciativas deste movimento, pareceu-me tratar-se de um espaço de reflexão aberta em que, apesar de haver um conjunto significativo de activistas (ou ex-activistas) políticos e sindicais, existe um espaço genuíno de participação, independente de cores partidárias. E onde cada um dos presentes tem tido (pelo menos nas iniciativas a que assisti) a possibilidade de expressar livremente os seus pontos de vista, por mais heterodoxos que possam ser e parecer.

Um dos tópicos aflorados foi o da necessidade de uma reflexão sobre a profissionalidade docente e sobre o(s) modelo(s) de escola e de professor para que nos convoca o ECD, o modelo de gestão das escolas e o modelo de avaliação de desempenho docente.

Sobre o assunto houve algumas intervenções com as quais me identifico mas, exactamente porque naquele espaço não foi imposto um pensamento único, também houve intervenções que me chocaram. Nomeadamente a de uma professora de Filosofia que acha que os professores, para serem profissionais, só devem ensinar e não têm que educar. Para as pessoas que pensam desta forma (e estavam na sala mais umas quantas), a escola é um local de instrução e o papel do professor esgota-se na transmissão do conhecimento e da ciência, cabendo à família o papel de educar, isto é, transmitir os valores e princípios consensualmente aceites pela sociedade (como se esse “consenso” não fosse uma imposição das classes social e economicamente dominantes).

Por mim prefiro seguir o exemplo que o JMA nos indica, em forma de pequena história, mas com uma beleza singular: Há professores educadores…

Avaliação armadilhada

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avaliação de desempenho

À medida que o tempo vai passando, e que a ministra se sente mais confiante em relação a uma vitória das suas políticas, podemos ir verificando que lhe vai escapando a boca para a verdade.

Uma das suas últimas tiradas, aparentemente sem sustentação prática, foi a de que a prazo Portugal terá 100% de sucesso escolar até ao 9º ano.

Vejamos em que medida pode a ministra garantir tal previsão e se o seu desejo tem ou não sustentação legal. A minha intuição é que ela sabe do que fala e acha que o deve afirmar agora. Na verdade penso que apenas não põe como limite temporal para esse desiderato o final de 2008/09 por modéstia e para não ser acusada de eleitoralismo.

• A ministra sabe que na generalidade das escolas a farsa da avaliação vai de vento em popa, isto é, que a maior parte dos órgãos de gestão e dos avaliadores entraram num processo de simplificação da avaliação, que vai garantir que em Setembro de 2009 “temos avaliação e avaliados” (mesmo a tempo da campanha eleitoral)
• A ministra também sabe que esse processo de simplificação vai reflectir-se em pouca seriedade no que diz respeito à definição de critérios, indicadores de medida de sucesso escolar e, por arrasto, contaminar a seriedade da avaliação dos alunos;

Olhemos para a armadilha que consiste em definir como objectivos individuais dos professores os valores que podem e devem constituir metas organizacionais:

• Imaginemos que numa escola se define como meta para o sucesso alcançar uma taxa de transição global de 95% dos alunos;
• Imaginemos que, numa lógica de “simplificação do processo”, nessa escola não são analisadas as séries estatísticas por disciplina e por ano de escolaridade;
• Imaginemos que, na senda do “nacional-porreirismo”, os avaliados “simplificam” o processo e aceitam como um objectivo baixar a sua taxa de insucesso para um valor de 5%, cumprindo assim os valores da meta organizacional;
• Isso significa que numa turma de 28 alunos cada um dos professores “pode” apenas propor um nível negativo (2 negativas = 7.14%);
• Isso significa também que, a menos que haja uma concentração de negativas em dois ou três alunos, nenhum aluno dessa turma ficará retido, uma vez que são precisas 3 ou mais negativas para acontecer a retenção.
• Relativamente ao 9º ano, acrescentando a este raciocínio o de os professores de Língua Portuguesa e Matemática estarem condicionados pela comparação entre os seus resultados e os dos exames nacionais, e recordando os níveis de exigência colocados, tanto na elaboração como na correcção das provas, no ano lectivo anterior, é de prever que só algum louco ou alguém com uma auto-estima inabalável se atreva a reprovar um aluno nestas duas disciplinas.

É pois com base nestas premissas que a ministra pode anunciar, com total despudor, que em breve haverá 100% de sucesso na escola pública. Claro que não se refere à qualidade das aprendizagens nem ao sucesso na aquisição de competências académicas, mas apenas ao sucesso estatístico que permite ganhar eleições e satisfazer as instâncias de regulação internacional, a quem o país se submete como contrapartida por algum auxílio económico.

É por isso que a forma correcta de combater o eleitoralismo e a desonestidade demagógica deste modelo de avaliação (senão mesmo a única forma de o fazer), é renunciando a simplificações mistificadoras, exigindo seriedade e rigor nos processos e obrigando os órgãos de gestão das escolas e os respectivos avaliadores a cumprirem tudo o prescrito na legislação em vigor.

Por muito trabalho que isso dê a toda a gente, e fazendo-o de forma contextualizada em cada escola, sem pretender copiar esquemas que são bons num sítio mas inexequíveis noutro.

Os professores enquanto agentes locais de regulação da avaliação

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actores e lógicas de acção, regulação da educação

A propósito do texto do Miguel sobre a “produção de ambiguidade como solução para a sobrevivência profissional”, parece-me útil reflectir sobre as tentações totalitárias de um ministério centralista e o pânico generalizado de muitos professores em assumir as margens de autonomia que podiam garantir a contextualização da avaliação em cada escola.

Claro que é matéria demasiado vasta para um texto de blogue. Pelo contrário, justificaria um artigo extenso e um trabalho de investigação sério. No entanto, julgo que não virá mal ao mundo se deixar algumas pistas para a reflexão.

Sobre produção legislativa e ambiguidades, bem como sobre as lógicas de acção dos actores, existe já alguma investigação significativa, até mesmo de produção nacional:

«Diversas questões podem ajudar a explicitar o problema: como é que os actores se movimentam e organizam num quadro legal ambíguo e rarefeito? Que autonomias se propõem assumir? Quais as lógicas de acção emergentes e os interesses prevalecentes?» ALVES, J.M. (1999), A escola e as lógicas de acção – ASA, pp 8

Ainda a propósito das diversas possibilidades de acção dos actores, é também curioso reter uma passagem do prefácio da obra Racionalidades e Práticas na Gestão Pedagógica, da autoria de Virgínio de Sá (IIE Nov 1997):

Há coisas que são o que são não por não poderem ter sido, ou virem a ser, coisas diferentes, mas antes por que nos parecem inquestionáveis ou pelo menos aceitáveis (e são-no exactamente por que parecem sê-lo), tanto mais quanto desconhecemos a sua génese e genealogia, esquecemos o seu carácter construído e arbitrário, as representamos como constitutivas e estruturais, como pré-requisitos ou soluções a priori absolutamente indispensáveis ao curso da acção pedagógica organizada. E, no entanto, havia certamente soluções alternativas, como de resto ocorre sempre na acção, também de cada vez que reproduzimos, ou não, as regras e as soluções normativamente disponíveis. Lima, L. 

No quotidiano de cada organização (não nos esqueçamos que a escola é uma organização) as decisões que são tomadas assentam em várias fontes do poder organizacional. Se considerarmos que o poder consiste na habilidade que um actor tem para conseguir que outra pessoa faça algo que de outra forma não seria feito, conseguimos perceber que no seio da organização o poder influencia quem consegue o quê, quando e como. A questão é saber quais as fontes do poder organizacional e como é que os actores têm acesso às mesmas.

1. Autoridade formal – Esta fonte de poder corresponde a um poder que é legitimado, em que alguém tem o direito a mandar e quem é mandado se sente obrigado a obedecer. É através do consentimento dos subordinados que a autoridade se traduz em poder.
2. Controle sobre recursos escassos – A escassez e a dependência relativa a determinados recursos que são escassos, atribuem poder aos actores que controlam esses recursos. No entanto, só se exerce controle se existir dependência, pelo que o exercício do poder no seio da organização se faz através do controle da dependência em relação aos recursos escassos.
3. Uso das estruturas, regras e regulações organizacionais – Na organização burocrática, a estrutura, as regras e os regulamentos, que originalmente são criados para controlar os trabalhadores, podem também ser usados por estes para controlar os seus superiores, traduzindo-se num poder partilhado entre controladores e controlados, a partir da estrutura, das regras e dos regulamentos. Desta forma, a habilidade para usar estes elementos com vantagem para alguém, constitui uma importante fonte de poder organizacional.
4. Controle sobre os processos de decisão – O controle do processo consiste no conjunto de regras que guiam a tomada da decisão e é mais visível do que o controle da tomada de decisão. O poder que lhe está associado liga-se com a capacidade de controlar os assuntos e as premissas decisórias, de forma a levar a uma tomada de decisão por falta de escolha ou omissão de alternativas.
5. Controle do conhecimento e da informação – Obtém-se poder controlando o fluxo da informação e o conhecimento influenciando a percepção da situação pelos actores. Diminuindo ou aumentando esse fluxo, estamos a controlar o “timing” em que a informação chega aos interessados, se a tempo ou demasiado tarde.
6. Habilidade para lidar com a incerteza – Devemos considerar dois tipos de incertezas: as incertezas ambientais, que estão relacionadas com o exterior da organização, com o seu meio envolvente, e as incertezas operacionais, que estão relacionadas com o processo produtivo e a organização do trabalho no interior da organização. Os actores que têm capacidade para lidar com este tipo de incerteza terão tanto mais poder, quanto mais difícil for a sua substituição e na medida em que a função que desempenham tiver maiores implicações no funcionamento da organização (centralidade).
7. Controle da tecnologia – Se, por um lado, a padronização da tecnologia aumenta o poder do colectivo, por outro lado, a criação de grupos autónomos e a “tecnologia em células” fragmenta os interesses e o poder dos trabalhadores.
8. Alianças interpessoais, redes e controle da “organização informal” – A construção de redes e coligações faz-se em torno de “amigos vencedores” e como forma de pacificar “inimigos potenciais”. A criação destas alianças baseia-se na dependência mútua e na troca de recursos. Normalmente permanecem a um nível informal e apenas são “visíveis” para os seus membros. Tanto podem ser redes internas à organização, como se podem prolongar para o exterior.

Pela boca morre o peixe (salvo seja)

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governança, política internacional

Anda o Zé a pagar, para que “certas e determinadas” pessoas o governem e, vai-se a ver, eles “falem” é disto:

O governo socratino no País das Maravilhas

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propaganda eleitoral

Era uma vez um País  (das maravilhas) onde havia um governo que estava a um ano de eleições, e cujo primeiro ministro tinha um sonho. Era um “sonho em grande”, que se traduzia na ambição de continuar a ser primeiro ministro depois das tais eleições.

Ora, como a maior parte das contas que o primeiro ministro e os seus especialistas de propaganda e marketing tinham feito no início da legislatura tinham saído furadas, restava ao governo uma bandeira – o “sucesso escolar”.

Vai daí, o governo (quase todo o governo) andava a correr seca e meca distribuindo, num dia cheques de 500€, noutro computadores da Intel a pataco e, noutro ainda, anunciando que brevemente todos os alunos teriam sucesso escolar garantido até ao final da escolaridade obrigatória, desde que estivessem matriculados num estabelecimento da rede pública.

Era uma vez (numa cidade real desse País das Maravilhas) um professor que trabalhava com alunos reais, que tinham dificuldades reais para cumprir o currículo das maravilhas. Com computadores da Intel distribuidos a pataco, ou sem computadores da Intel distribuidos a pataco. Porque estes alunos reais viviam no seu quotidiano situações que nada tinham a ver com a propaganda e a retórica dos governantes que continuavam a viver no País das Maravilhas.

Esse professor trabalhava com crianças para quem a escola era o oásis em que se refugiavam das agruras da pobreza e da miséria (material, mas também moral). Alunos cujos pais sofriam o problema do desemprego e dos salários de miséria. Filhos de famílias desestruturadas e muitas vezes sem dinheiro para garantir as necessidades básicas de alimentação, vestuário e saúde e higiene.

Por isso, quando o tal professor ouvia nos noticiários “reportagens” que eram autênticos tempos de antena do governo, ou lia afirmações como: “este «é um projecto para preparar as crianças para o futuro» de modo a que o país tenha «uma juventude mais bem preparada que as outras juventudes da Europa».” , ou: «O computador com ligação à Internet permite o acesso à grande biblioteca global, onde reside o essencial do conhecimento e da informação» , a sensação de náusea ficava insuportável e apenas lhe vinha à ideia uma adaptação de um título de um filme – Este país não é para gente séria.

Porque ficava por explicar que, mais do que uma oportunidade para as crianças e jovens deste país real, quem iria retirar um lucro efectivo com a distribuição dos computadores eram as operadoras de Internet, que veriam aumentar exponencialmente o número de clientes. Mas também, no caso do “magalhães”, a Intel e a Microsoft que combatiam, com o auxílio do governo do País da Maravilhas, o One Laptop Per Child de Nicholas Negroponte.