Trabalho regular, esforço, rigor e exames

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Com a devida vénia ao Matias Alves e a Ana Paula Silva, professora de Filosofia e autora do texto que “tomei emprestado” do Terrear, fica uma reflexão serena e necessária nestes tempos de elogio da medida, da comparação e da meritocracia mistificadora:

Sou professora, mas hoje escrevo como mãe. Uma mãe que tem uma filha, que desde ontem se encontra em “estado de choque”. Ser professora e mãe constitui um dos maiores desafios à gestão clarividente de uma pluralidade de estatutos. Não são incompatíveis mas são complicados de compaginar. Que o digam minhas filhas….. Em relação à sua vida escolar sou, “por defeito profissional”, sempre vigilante em relação à pontualidade, à assiduidade e sobretudo ao estudo. Não, de uma forma opressiva ou controladora, mas sempre tentando sensibiliza-las que nada se consegue sem trabalho e estudo.

Ontem a realidade dos factos, disse à minha filha mais nova que eu lhe menti.
Aluna com média de 17 valores, a Inês nos doze anos de escolaridade, nunca teve nenhuma dificuldade grave a qualquer disciplina, embora fosse fácil perceber as áreas disciplinares da sua preferência. Português e História são as suas disciplinas de eleição. Disciplinas a que sempre tirou notas acima da média. Desde sempre. No três anos do curso complementar, com professores diferentes, em ambas as disciplinas a sua média de aproveitamento foi 17.

Claro que, com mãe professora e professoras preocupadas, o fantasma dos exames nacionais, era recorrentemente invocado, para não descurar os estudos ou quando preparava um testes de avaliação. Mas sem fundamentalismos, afinal é uma aluna regular e responsável.
O último teste de português de preparação para exame (disciplina que elegeu como “chave de entrada “no ensino superior) realizado – aquele que foi feito no exame do ano anterior – tirou 19 valores e ganhou o elogio da professora que a conhece e sabe o que vale, através de um ano de relação pedagógica . E , apesar da ansiedade , ficou optimista.

Uma média de 17, numa escola pública considerada de referência, com professores muito experientes e competentes, a Inês deveria ir calma para os exames. Mas não foi. Minutos antes do teste de Português, vomitou. Aquando do de Historia tremia de frio, num dia quente. Resultado 1 : 9 valores em ambos. Resultado 2: Agora com média de 16, não pode entrar em nenhuma faculdade, pública ou privada (precisaria de 9,5 – mais méia décima portanto)
Porque sou professora do 12ºano, poderia traçar aqui considerações acerca da desadequação metodológica que , na minha opinião, subjaz à elaboração de alguns testes de exame, sobre a putativa concertação de critérios de avaliação que ,na maior parte dos casos não aconteceu , ou sobre outras reflexões que estes exames me sugerem ,mas vou abster-me dessas considerações.

Vou a penas deixar algumas questões ao Sr. Ministro de Educação a quem ainda ontem ouvi, presencialmente , louvar as potencialidades curativas dos exames nacionais que aparecem como a medida emblemática da sua “implosão” transformadora do Ministério da Educação:
• Doze anos de escolaridade de boa aprendizagem com provas dadas e comprovadas por dezenas de professores são insuficientes para saber se um aluno pode ou não seguir para o ensino superior ? Padecerão todos estes professores de miopia avaliativa?
• È mais fiável deixar essa decisão para a avaliação externa de alguém que classifica provas, sobretudo as que, pela natureza da disciplina são de um enorme grau de subjectividade, e cuja interpretação de critérios avaliativos (mesmo quando é feita) é (muito) contingente?

• Somos um país impede que um jovem com 18 ou mesmo 18,5 valores siga o seu sonho de ser médico , que lhe “atira à cara” que o seu esforço foi NADA, que lhe diz : não precisamos de ti mesmo quando mostraste que soubeste lutar por esse sonho. ( E depois oferece aos seus cidadãos os médicos que os seus países de origem não quiseram ou não souberam manter). Tive alunos que não entraram em medicina por centésimas!!! Não seria mais honesto dizer a estes jovens que estudar e trabalhar é muito pouco , pois os exames é que decidem se ele pode ser ou não aquilo que vai ser um estudante mediano de outro pais ( e sendo estrangeiro já é suficientemente bom para ser médico em Portugal, nem que os seus doentes não percebam nada do que diz ) ?

• Que tipo de País tem a coragem de dizer a um/a jovem que (mesmo com uma prestação infeliz em exame)tem uma média de aproveitamento de 16 valores que não pode seguir em frente? Como tem a coragem de lhe dizer que o seu estudo, trabalho e esforço foi um logro?

Em Rodapé: Ontem estive numa das extraordinárias iniciativas da Universidade Católica em prol do sucesso dos alunos, onde vi e ouvi centenas de professores testemunharem a sua dedicação, o seu trabalho e a sua preocupação pelo sucesso dos alunos. Senti que esse era o caminho.
O Sr. Ministro da Educação só chegou depois de tudo dito e no que disse depois , perdeu-se, sobretudo, em elogios sobre a importância extraordinária dos exames . E os professores bateram palmas. E eu pensei : Devo estar distraída (ou caduca). Então não se esteve horas a valorizar a diferença, a aprendizagem contínua , a avaliação consertada ? A demonstrar como o rigor nasce do trabalho que é posto à prova todos os dias da relação pedagógica? E não foram sentidas as nossas palmas? Agora vem o Sr. Ministro e diz-nos que não ; o rigor só tem um nome e chama-se exame nacional; e todos os professores batem palmas outra vez !!!! A classe mais qualificada deste país bate palmas a uma coisa e ao seu contrário? ?? !!!! E eu pensei: 30 anos de carreira não são suficientes para perceber esta simples equação (que o Sr. Ministro perceberá porque é de Matemática ) : Como coisas tão diferentes podem significar a mesma coisa ? Como uma coisa pontual, contingente , única e anónima pode significar o mesmo que anos de trabalho, de conhecimento, de proximidade? E Então pensei melhor: Vai mas é para casa e tenta explicar à tua filha que ter sonhos neste pais é um privilégio apenas para ministráveis.

Resultados de exames, avaliação de professores e de escolas e suas consequências

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batota, rankings

Nos Caminhos da Escola está disponível um texto sobre a pressão dos resultados dos alunos nos comportamentos eticamente reprováveis de alguns professores.

O texto reporta-se a um artigo publicado no nº de Junho de 2010, da revista Education Policy Analysis Archives, referente a um estudo realizado no estado de Arizona.

Definitivamente, a ter em consideração pelos defensores incondicionais dos exames e do valor dos rankings.

Anda todo o mundo excitado com a publicação dos rankings

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eficácia da escola, rankings

A publicitação dos resultados dos exames nacionais do 12º e do 9º ano, utilizados pela comunicação social para satisfazer os apóstolos da livre escolha da escola (ao elaborarem classificações mais ou menos descuidadas das alegadamente “boas” e “más” escolas), é sempre um acontecimento anual.

Depois da “silly season”, só mesmo a “ramkings season” para animar as redacções de jornais, rádios e televisões.

O curioso é que também os professores são tomados por essa estranha febre, sempre ansiosos por descobrir se a escola em que trabalham (ou a escola dos filhos) é a melhor da paróquia.

Talvez porque essa loucura dos rankings continue a atormentar mesmo os que se declaram seus fervorosos combatentes, parece-me útil deixar uma pequena reflexão, a partir de um excerto de um livro que já citei no blogue. Trata-se da obra «Em Busca da Boa Escola – Instituições eficazes e sucesso educativo», de Jorge Ávila de Lima e foi editado pela Fundação Manuel Leão em 2008.

Quando a pesquisa sobre a eficácia da escola afirma que as escolas fazem a diferença, o que tem sido capaz de demonstrar é que elas variam na sua capacidade de fazer com que os alunos adquiram fragmentos de conhecimento e normas de comportamento típicas de uma determinada forma de sociedade. Por esta razão, diversos comentadores têm conotado o movimento das escolas eficazes com as tendências conservadoras e neo-liberais que têm ganho forte influência no mundo da política educativa contemporânea.

A este respeito, Laval (2003, p. 60) estabelece uma distinção útil entre a missão da educação na época humanista e na época neo-liberal. Segundo o autor, a educação humanista visava o desenvolvimento de todas as faculdades intelectuais, morais e físicas dos alunos: tinha por finalidade a emancipação intelectual das pessoas e por referência o ideal de um ser humano integral para quem o trabalho não constituísse ocupação exclusiva nem o sentido essencial da vida.

Na época neo-liberal, pelo contrário, a educação tende a resumir-se à formação das pessoas que integrarão a população “activa”, reduzindo a existência do ser humano à mera aplicação de conhecimentos operacionais no exercício de uma ocupação especializada ou de uma actividade considerada socialmente útil. A eficácia da escola não tem o mesmo significado, consoante nos situemos num ou noutro destes modelos antagónicos. Por isso, optar por uma definição de eficácia implica tomar uma posição de fundo sobre que escola queremos e, mais profundamente, sobre que modelo de sociedade preferimos.

Os desacordos existentes entre os investigadores da eficácia da escola e os seus críticos não representam, pois, divergências sobre simples factos, mas antes um confronto entre concepções distintas sobre a natureza e as finalidades da educação escolar (Elliot, 1996) e, mais globalmente, sobre que princípios essenciais devem presidir à organização da vida social. Os valores subjacentes ao trabalho de Edmonds (1979) e de Rutter et aI. (1979), não obstante a sua preocupação com a desigualdade entre os alunos, são a ordem, a uniformidade, a adesão às regras e a hierarquia (por exemplo, a importância de liderança hierárquica) (Perrone, 1989). Dito de outro modo, subjacente aos resultados da pesquisa sobre a eficácia da escola existe um conjunto de valores que parece constituir “uma ideologia de controlo social”, uma “estrutura de controlo coercivo” que deixa pouco espaço para o exercício do pensamento autónomo dos alunos durante o processo de aprendizagem (Elliot, 1996, p. 207), que nunca fez parte das preocupações dos investigadores desta área.

Rankings do Público – mais uma “piquena” estória.

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escolha parental, rankings

O caderno do Público dedicado aos resultados dos exames nacionais do ensino básico e secundário contém alguns textos muito curiosos, como já referi em post anterior.

Na página 10 desse caderno conta-se o caso do “Liceu de Chaves”, que é apresentado como um dos mais bem sucedidos do interior do país.

O texto, da autoria de Pedro Garcia, começa com a seguinte afirmação: «A escola é conhecida na cidade por ser a que faz os testes mais difíceis, por ter bons professores e formar bons alunos, sem recorrer a nenhum “regime militar”». Mais adiante faz-se a comparação entre o antigo liceu e um estabelecimento comercial, dizendo que se este último é conhecido por fazer os melhores folares da cidade, a escola é conhecida por ter os melhores alunos e os melhores resultados. A analogia chega ao ponto de afirmar que quem quer comprar um folar para uma ocasião especial, tem que ir ao “Joãozinho padeiro” e quem quer a melhor escola para o filho, só pode pensar no antigo liceu da cidade.

Segundo os seus responsáveis a escola não selecciona os seus alunos, mas há quem acabe por reconhecer que é frequentada sobretudo pelos alunos da cidade e não pelos das aldeias da periferia.

Na verdade, o antigo liceu não precisa de ter critérios explícitos de selecção dos melhores alunos. De resto, uma “piquena” estória, que é contada de passagem no texto, elucida algo sobre os mecanismos implícitos em que assenta essa selecção. É o próprio vice-presidente do conselho executivo quem conta que houve uma mãe com dois filhos que matriculou o que ela considera melhor no liceu, procurando outra escola para o mais “fraquinho”.

Afinal, 34 anos depois do 25 de Abril ainda há famílias que optam conscientemente por mandar uns filhos para o Liceu e outros para a Escola Técnica.

Deve ser esta a escola de qualidade a que se referem alguns dos novos defensores da escola pública, sobretudo os “professores do liceu napoleónico” e alguns dos que emitem opinião na rede.

Mais do que os rankings

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rankings

O Público, na sua edição de hoje, inclui um caderno de 56 páginas com um tratamento jornalístico dos resultados obtidos pelos alunos do 9º e do 12º ano, nos exames nacionais.

Embora com um título um pouco redutor «Ranking Ensino básico e secundário», trata-se de uma peça que merece uma leitura cuidada, e em que é possível encontrar pistas muito interessantes para um debate sobre o ensino e as lógicas de acção presentes na elaboração e na interpretação que os diferentes actores fazem dos resultados escolares.

Para além do tratamento estatístico que conduz à elaboração do tal ranking, é possível ler a opinião de diferentes actores sobre os resultados globais e sobre o impacto que estes consideram que os rankings têm nas suas decisões enquanto pais, professores ou líderes das respectivas escolas.

Entre as diversas peças, a que merece para já o meu destaque diz respeito aos resultados alcançados pelos alunos na disciplina de Português. Na edição online aparece apenas a posição da APP, que justifica os piores resultados nesta disciplina com a dificuldade do exame.

No entanto, na edição em papel, surge na página 23, um artigo interessante sobre os resultados que os melhores colégios do ranking obtiveram no exame de Português. A peça assinada por Clara Viana começa com uma frase que me parece significativa: «Quando o caso é o Português, há escolas particulares com lugar cativo no topo global que não conseguem garantir uma posição entre as 50 primeiras classificadas e, por vezes, nem mesmo entre as primeiras 100».

Na verdade são diversos os colégios que não têm sequer oferta nos cursos de humanidades, uma vez que o seu objectivo se centra exclusivamente em garantir que os respectivos alunos tenham lugar nos cursos universitários mais reputados e de mais difícil acesso, em que predominam as áreas científicas.

Um dos exemplos curiosos é o do Externato Ribadouro, que ostenta o troféu de escola que mais alunos coloca nos cursos de medicina e em que a disciplina de História sofre do mesmo mal de que padece o Português: são “disciplinas acessórias” em relação ao que conta – a entrada na universidade – e por isso esta “escola de excelência” obteve este ano a brilhante média de 10,55 a História e no ano passado tinha alcançado uns fabulosos 6,5.

Do mesmo mal sofre o Colégio S. João de Brito que, apesar de uma rigorosa selecção que privilegia o ingresso dos familiares de jesuítas e de ex-alunos, não consegue ficar nos primeiros 100 lugares na classificação de História, muito embora seja o segundo no ranking global do Público e surja em primeiro lugar em diversos outros rankings.

A leitura desta e de outras peças que integram o caderno do Público permite partir para o questionamento das opções que estão em jogo, e das diferentes leituras de sociedade que determinam os projectos de cada uma destas escolas. Permite também lançar alguma clarificação sobre acusações desonestas que são feitas às escolas públicas, nomeadamente quando alguns comentadores encartados se permitem afirmar que os alunos chegam à universidade sem saber Português ou sem se interessarem pela História de Portugal, em particular da nossa História recente. De facto é verdade, pelo menos a julgar pelos resultados dos alunos da escola que mais alunos coloca no curso com a média mais alta de entrada.

Mérito, qualidade e rankings

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meritocracia, qualidade, rankings

Hoje em dia, ao discutir as políticas públicas e a responsabilidade que impendem sobre os diferentes actores que nelas intervêm, torna-se fundamental clarificar conceitos e esclarecer os significados que se atribui às palavras.

A propósito do sistema de ensino e da escola pública, toda a gente fala em qualidade e parece também haver consenso sobre a necessidade de “premiar” o mérito.

Aparentemente, a sociedade portuguesa (os mídia e também os políticos que nos governam) concorda com a associação do mérito de professores e alunos, bem com da qualidade dos estabelecimentos de ensino, à posição que ocupam num ranking organizado em função de resultados em exames e provas de aferição nacionais.

A partir desta permissa o governo achou que a resolução de todos os problemas da escola pública seria possível através da glorificação do mérito. Tornou-se necessário descobrir o melhor professor para o premiar e chegou-se ao ponto de instituir prémios pecuniários para “incentivar” o mérito.

Mas afinal o que nos diz esse mérito relativo (o melhor professor) sobre a qualidade do processo de aprendizagem dos alunos?

Voltemos a por os neurónios a funcionar e usemos como exemplo o chamado desporto-rei.

Acredito que muita gente já tenha visto um programa que passa numa televisão – «A Liga dos Últimos». Trata-se de um programa com reportagens sobre clubes de futebol das divisões distritais. São apresentados casos de clubes que, por motivos diversos, não conseguem ganhar quase nunca (alguns nunca mesmo). No entanto, na maior parte dos casos, jogadores, técnicos e dirigentes dedicam-se com afinco e muito amor à causa deste clubes de bairro ou da terra. E, no final do campeonato, um dos clubes é o vencedor porque é o melhor (ou porque conseguiu as melhores ajudas externas). Resumindo, é o melhor clube e tem o mérito de ter vencido. Já quanto à qualidade do futebol praticado, a questão é muito mais complicada. O que quer dizer que ter mais mérito não significa ter mais qualidade.

Será que quanto aos rankings que anualmente se estabelecem, a partir dos exames nacionais de 9º e 12º ano, não deveríamos ter a mesma atenção? Afinal o que nos diz o facto de um colégio ou uma escola ficar no “top ten” dos exames nacionais? Poderemos assumir que se trata de um estabelecimento de ensino com mais qualidade do que os outros, ou a classificação ficará a dever-se a “ajudas externas”, vulgo explicações, maior acesso a bens culturais e outros? E a verificar-se esse caso, como classificar o mérito de professores e gestores dessa escola/colégio?