Pagar o “mérito” para quê?

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avaliação de desempenho, mérito, qualidade

Afinal, de acordo com um estudo da Vanderbilt University (uma universidade privada localizada em Nashville, Tennessee), não foi encontrada ligação entre os bónus para os “melhores” professores e os resultados dos alunos.

The study suggests that teachers already were working so hard that the lure of extra money failed to induce them to intensify their effort or change methods of instruction. The experiment, in Nashville public schools, calls into question a key aspect of market-driven initiatives to improve schools that have become the vogue in some education circles.

“Pay reform is often thought to be a magic bullet,” said Matthew Springer, a Vanderbilt University education professor who led the study. “That doesn’t appear to be the case here. We need to develop more thoughtful and comprehensive ways of thinking about compensation. But at the same time, we’re not even sure whether incentive pay is an effective strategy for improving the system itself.”

Bom Ensino – Boa Escola

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demagogia, publicidade enganosa, qualidade

Voltando à ideia vazia  sobre a ligação entre um Bom Ensino e a Autoridade, que está expressa num dos cartazes do CDS, proponho um olhar mais atento sobre o Bom Ensino.

Quando falamos de um ensino de qualidade e de uma escola pública que cumpra o desígnio de escolarizar toda a população, ao mesmo tempo que promove a equidade, é necessário reflectir entre outras coisas sobre o currículo.

Ora o currículo, embora nos seja vendido como um instrumento neutro da acção educativa da escola, reflecte necessariamente os interesses e as opções de quem tem o poder de o determinar.

Tomando como exemplo a formação profissional que é promovida e posta em prática por empresas, facilmente associamos os conteúdos curriculares de cada curso aos interesses específicos ligados à laboração de cada empresa. O contrário é que seria um absoluto disparate.

Neste caso aceitamos como natural e bom que o poder hierárquico (administração) exerça a sua autoridade (em nome dos accionistas) sobre os empregados que são seleccionados para se especializarem em determinadas funções, no sentido de aumentar a produtividade da empresa. Tudo claro e sem ambiguidades.

Do mesmo modo, olhando para uma instituição como as Forças Armadas, não nos custa aceitar que o topo da hierarquia defina o currículo de cada curso de formação das diferentes armas e especialidades. E que em seguida a cadeia hirárquica avalie o grau de cumprimento das determinações e exerça a sua autoridade para impor a cada escalão inferior a aplicação estrita das ordens dadas.

Mas será que é esse o modelo de escola pública que queremos? Quando falamos de escola para todos podemos admitir diferenciações de currículo como o que acontece nas forças armadas, com escolas de praças, de cabos, de sargentos e de oficiais, sendo que a admissão a cada um desses cursos depende de um processo de selecção à priori?

Não tenho dúvidas que as escolas onde se formam os militares são altamente eficazes e, do ponto de vista da instituição que servem, produzem um Bom Ensino. Os seus curricula são adequados aos fins perseguidos pela instituição e permitem cumprir a respectiva missão.

Como é evidente, poderá sempre aparecer alguém que proponha modelo semelhante para a escola pública. Convém é que explicite claramente a sua proposta.

É que muitas vezes, ao ouvir pessoas que ensinam na escola pública a concordar com frases ocas como a do cartaz eleitoral do CDS, fico com a sensação de que admitiriam como solução escolas diferentes para populações diferentes, às quais se deveriam aplicar regulamentos inspirados no RDM.

Por outro lado, como as afinidades ideológicas também ajudam a perceber muitas propostas ocultas, é interessante notar que o PP da Galiza, que actualmente governa aquela região espanhola, ainda há poucos dias aprovou generosos apoios a colégios que segregam as crianças em função do sexo (todos eles pertencentes à Opus Dei).

Os defensores da segregación por sexo nas aulas – pais e xornais ultracatólicos- chegan a afirmar, entre outras cousas, que tal segregación evita a violencia doméstica e a violencia sexista.

O caso é que o Consello da Xunta acaba de aprobar axudas millonarias a colexios privados que ofrecen educación segregada por xénero, apoiando así unha “formación diferenciada” por sexos, opción pedagóxica que está a rexurdir moi puntualmente en EE UU ou na Gran Bretaña. E en España? Dada a crecente “refascistización” da sociedade española, algo que resulta evidente en moitos ámbitos, non convén esquecer que existe unha Federación Española de Religiosos de Ensenanza (FERE), que aglutina a 2.400 centros católicos e que, aínda defendendo na actualidade un modelo mixto na educación, non chegaría a ver mal nun futuro a segregación dos alumnos en función do sexo. A propia Confapa (Confederación Católica de Federaciones de Asociaciones de Padres de Alumnos y Familias) ve a educación diferenciada como “unha opción de liberdade e un modelo de futuro”, e outórgalle a ésta amplas bases científicas, entre elas a existencia demostrada dun “dimorfismo sexual cerebral” – os cerebros feminino e masculino son “notabelmente diferentes”-, razón esta que require “unha resposta adecuada no âmbito da aprendizaxe e a educación”.

Miguel Anxo Fernán Vello, Segregacíón nas aulas, XORNAL DE GALICIA, 10 de Agosto 2009

Génese da ADD performativa

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ADD, escola-empresa, ISO, qualidade

Num comentário às críticas que fiz às 7 teses da Apede sobre a avaliação de professores, o Manuel Baptista deixou a seguinte questão:

«Onde reside a sua lógica intrínseca, em que tipo de discurso, de filosofia subjacente se vai legitimar?»

Trata-se, sem dúvida, de uma questão central para perceber o sentido da luta dos professores e em que medida essa luta se liga à defesa de uma Escola Pública de Qualidade para Tod@s neste início de século e de milénio.

No seu blogue, o PG ensaia um esboço comparativo [1 – 2 – 3 – 4] entre o modelo da avaliação instituído em 1998 pelo governo Guterres [que Pinto de Sousa e a sua equipa (des)educativa afirmam não ter existido] e o modelo instituído pelo novo ECD em 2007 e plasmado nos DR 2/2008 e 1-A/2009.

Trata-se de um exercício que serve para demonstrar que a performatividade reclamada pelo actual governo se reduz às questões de âmbito económico/financeiro e à redução da massa salarial. No entanto, além de nos dizer pouco sobre a génese desta ideia de «accountability» associada à avaliação dos serviços públicos, ainda comete a injustiça de deixar de fora os governantes que precederam MLR e que deram o “pontapé de saída” a estas políticas.

Na verdade, a contestação às políticas públicas do governo Pinto de Sousa não parte dos mesmos pressupostos, quando é feita à esquerda, ou quando é feita à direita. Neste post procurarei fazer a crítica numa abordagem situada na defesa de uma visão do Estado como garante da coesão social e numa óptica de esquerda.

A desregulamentação que se verificou à escala mundial, numa perspectiva de globalização e normalização da acção pública, tem sido feita sob a aparência de neutralidade política. Foi com base nessa aparente neutralidade que se consolidou um centrão político que, fazendo rodar as caras, mantém as políticas que são decididas em instâncias de regulação supranacional.

Ao olharmos para as políticas educativas do XVII governo, liderado por Pinto de Sousa, temos que identificar o referencial em que assentaram, entendendo esse referencial como a imagem da realidade que MLR construiu e sobre a qual decidiu intervir.

Este referencial está explicitado no Programa do XVII Governo Constitucional, quando se declara que se pretende «“Enraizar em todas as dimensões do sistema de educação e formação a cultura e a prática da avaliação e da prestação de contas” através de um modelo de avaliação dos educadores e professores que se reja por “critérios de resultados, eficiência e equidade, das escolas e dos serviços técnicos que as apoiam”»

No entanto, é preciso não esquecer que o modelo de ADD proposto tem por base o SIADAP, do qual é filho legítimo, e que tinha visto a luz do dia através da Lei nº 10/2004 do XVI Governo Constitucional Português (PSD/PP).

Mas como a filiação necessita normalmente de mais que um progenitor, devemos recordar que a Cimeira de Lisboa de 2000 estabeleceu como meta para todos os sistemas de educação e formação da União Europeia tornarem-se «uma referência mundial de qualidade, até 2010», o que levou à elaboração de um conjunto de instrumentos de acção pública destinados a cumprir esse objectivo político. A este propósito convém recordar que era o Governo Guterres quem presidia à União e quem “colheu os louros” pela assinatura da “Estratégia de Lisboa”.

Como se vê, se existe legitimidade na contestação que os professores fazem às políticas educativas economicistas de Pinto de Sousa, Teixeira dos Santos e Maria de Lurdes Rodrigues, é preciso perceber que estes são apenas os executores conjunturais de um desígnio definido anteriormente. E para a construção e consolidação das políticas que visam alcançar esse objectivo, contribuiram de igual modo a “ala esquerda do PS” (Guterres, Ferro Rodrigues & Ciª), o PSD/PP (Barroso/Santana & Portas) e o híbrido PS/PSD Pinto de Sousa.

Mérito, qualidade e rankings

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meritocracia, qualidade, rankings

Hoje em dia, ao discutir as políticas públicas e a responsabilidade que impendem sobre os diferentes actores que nelas intervêm, torna-se fundamental clarificar conceitos e esclarecer os significados que se atribui às palavras.

A propósito do sistema de ensino e da escola pública, toda a gente fala em qualidade e parece também haver consenso sobre a necessidade de “premiar” o mérito.

Aparentemente, a sociedade portuguesa (os mídia e também os políticos que nos governam) concorda com a associação do mérito de professores e alunos, bem com da qualidade dos estabelecimentos de ensino, à posição que ocupam num ranking organizado em função de resultados em exames e provas de aferição nacionais.

A partir desta permissa o governo achou que a resolução de todos os problemas da escola pública seria possível através da glorificação do mérito. Tornou-se necessário descobrir o melhor professor para o premiar e chegou-se ao ponto de instituir prémios pecuniários para “incentivar” o mérito.

Mas afinal o que nos diz esse mérito relativo (o melhor professor) sobre a qualidade do processo de aprendizagem dos alunos?

Voltemos a por os neurónios a funcionar e usemos como exemplo o chamado desporto-rei.

Acredito que muita gente já tenha visto um programa que passa numa televisão – «A Liga dos Últimos». Trata-se de um programa com reportagens sobre clubes de futebol das divisões distritais. São apresentados casos de clubes que, por motivos diversos, não conseguem ganhar quase nunca (alguns nunca mesmo). No entanto, na maior parte dos casos, jogadores, técnicos e dirigentes dedicam-se com afinco e muito amor à causa deste clubes de bairro ou da terra. E, no final do campeonato, um dos clubes é o vencedor porque é o melhor (ou porque conseguiu as melhores ajudas externas). Resumindo, é o melhor clube e tem o mérito de ter vencido. Já quanto à qualidade do futebol praticado, a questão é muito mais complicada. O que quer dizer que ter mais mérito não significa ter mais qualidade.

Será que quanto aos rankings que anualmente se estabelecem, a partir dos exames nacionais de 9º e 12º ano, não deveríamos ter a mesma atenção? Afinal o que nos diz o facto de um colégio ou uma escola ficar no “top ten” dos exames nacionais? Poderemos assumir que se trata de um estabelecimento de ensino com mais qualidade do que os outros, ou a classificação ficará a dever-se a “ajudas externas”, vulgo explicações, maior acesso a bens culturais e outros? E a verificar-se esse caso, como classificar o mérito de professores e gestores dessa escola/colégio?

Passar ou chumbar? … eis a questão

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qualidade, Rigor

A disputa entre os defensores do rigor do chumbo vs. facilitismo da passagem, contra os defensores do rigor da passagem vs. facilitismo do chumbo, seria uma peça humorística de fino recorte, caso não estivéssemos a falar de algo tão sério como a educação escolar.

Mas afinal o que separa estes contendores? Porque é que tanta gente e com tanta experiência acumulada acha que a escola, para ser rigorosa e de qualidade, tem que penalizar através da retenção (vulgo chumbo) quem não cumpre os objectivos? Será que esta posição é incorrecta? Afinal como é que alguém (a ministra da educação) se atreve a afirmar que fácil é chumbar os alunos e deixá-los para trás, entregues ao abandono? Porque é que outras pessoas, também com grande experiência e reflexão na área da educação, acompanham esta visão oficial?

Provavelmente nem uns nem outros fazem o esforço prévio de explicitar o seu conceito de escola. Não o fazem por motivos diferentes, mas isso acaba por conduzir a uma conversa de surdos, em que ninguém está disponível para ouvir os argumentos contrários.

Efectivamente, antes dos burgueses terem percebido que o conhecimento e o saber académico podiam constituir a mola para a sua ascensão social, a escola era apenas um lugar onde os mestres ensinavam e os alunos ou aprendizes aprendiam. Nesse tempo antigo não existia a ideia de chumbo, porque o ensino era individualizado e, como tal, cada aluno aprendia ao seu ritmo, demorando o tempo necessário para fazer as suas aprendizagens, até passar ao nível seguinte.

Entretanto, à medida que o número de crianças e jovens que iam acedendo à aprendizagem das letras foi aumentando, os mestres começaram a ter um problema com a gestão do seu tempo: já não conseguiam acompanhar cada indivíduo, ajudando-o a progredir e a ultrapassar as suas dificuldades. Arranjaram então alguns ajudantes, que eram os alunos mais adiantados, que funcionavam como uma espécie de monitores dos mais novos. Estes, por sua vez, eram agrupados por níveis, constituindo-se uma espécie de turmas de nível. A transição de um nível para o seguinte fazia-se mediante a prestação de prova de que as competências do nível mais baixo estavam adquiridas.

Com a generalização do acesso à escola os problemas de organização complicaram-se. Para fazer face a este acréscimo de problemas o Estado recorreu aos princípios weberianos em que se baseava toda a sua organização. E da organização dos colégios dos jesuítas chegámos ao liceu napoleónico, em que à mesma hora, em todas as escolas se ensinavam as mesmas matérias, seguindo os mesmos métodos.

Simultaneamente, para a classe média que detinha já algum poder económico, mas não usufruia ainda do reconhecimento social, a obtenção de um diploma escolar passou a constituir uma garantia de mobilidade social ascendente. Nessa altura a escola passou a ter, além da função primordial de educar e instruir, a função de certificar a selecção que garantia a ascensão na escala social. O mecanismo que garantia essa selecção era o chumbo  e foi a partir daí que se tornou sinónimo de rigor.

Feita esta breve e necessariamente incompleta resenha histórica, torna-se mais fácil perceber o que está em confronto quando uns e outros se acusam de facilitistas. Uns porque defendem o chumbo, outros porque defendem a transição. Na verdade, nem uns nem outros têm razão, pelo simples facto de que uns e outros escondem o que não querem que se saiba:

• Quem defende que o chumbo é sinónimo de rigor esconde que a função que considera essencial na escola ainda é a função de selecção e garante de distinção social;
• Quem defende o fim das retenções esconde que, para garantir a qualidade e o rigor das aprendizagens, não pode ter uma escola assente na actual organização curricular e muito menos com a obediência estrita aos calendários e horários controlados centralmente.

Uma escola em que todos os alunos possam ter tempo para aprender ao seu ritmo tem que ter muito mais recursos humanos e materiais. Tem que ser uma escola mais pequena, onde os valores comunitários possam ser fortalecidos. Tem que permitir mobilidade aos alunos, respeitando a sua diversidade. Tem que lhes dar tempo e não impor ritmos desajustados e iguais para todos.

Em resumo, para que a escola volte a ser sobretudo o lugar em que se aprende, mais do que o lugar em que se reproduz a selecção e a diferença social, não pode continuar a ser uma escola aos quadradinhos: quadradinhos tempo (ano/período/tempo lectivo); quadradinhos espaço (sala/turma); quadradinhos disciplina. Tem que poder organizar-se de forma diferente e para isso não pode continuar a ser estrangulada financeiramente e muito menos pelos mecanismos de controle burocrático e centralizador do ME.