Exames, rankings, accountability e (in)justiça(s)

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exames, prestação de contas, seriação de candidatos

Lendo o texto da Fátima Inácio Gomes no Público, sobre os exames nacionais, veio-me à ideia algo escrito há mais de um século por Emília Boivin no Boletín da Escuela Moderna, fundada por Francisco Ferrer Guardia:

»Comienza la cosa desde que cumplimos cinco o seis años, cuando se nos enseña a leer: ya en tan tierna edad, se nos obliga a preocuparnos, no tanto de las “historias” que ese nuevo ejercicio nos permite conocer ni del dibujo más o menos interesante de las letras, como del premio de la lectura que hemos de disputar; y lo peor es que se nos hace enrojecer de vergüenza si quedamos rezagados, o se nos infla de vanidad si hemos vencido a los otros si nos hemos atraído la envidia y la enemistad de nuestros compañeros.

[…]

» A cada paso encontramos en la vida premios, concursos, exámenes y oposiciones: hay algo más triste, más feo ni más falso?

»Hay algo más anormal que el trabajo de preparacion de los programas: el exceso de trabajo moral y físico que tiene por efecto deformar las inteligencias, desarrollando hasta el exceso ciertas facultades en detrimento de otras que quedan atrofiadas. El menor reproche que se les pueda dirigir consiste en que son una perdida de tiempo, y frecuentemente llega hasta romper las vidas, hasta prohibir toda otra preocupación personal, familiar o social. Los candidatos serios no deben aceptar las distracciones artísticas, ni pensar en el amor, ni interesarse en la cosa pública, so pena de un fracaso.

»Y qué diremos de las pruebas mismas de los concursos, que no sea universalmente conocido? No hablaré de las injusticias intencionales, aunque de ellas pueden citarse ejemplos, basta que la injusticia see,esencial a la base del sistema. Una nota o una clasificacion dada en condiciones determinadas, sería diferente si ciertas condiciones cambiasen; por ejemplo, si el jurado fuese otro, si el ánimo de tal juez, por cualquier circunstancia, hubiese variado. En este asunto la casualidad reina como señora absoluta, y la casualidad es ciega.

»Suponiendo que se reconociese a ciertos hombres, en razón de su edad y de sus trabajos, e1 derecho muy contestable de juzgar el valor de otros hombres, de medirle y sobre todo de comparar entre sí los valores individuales, necesitarían aún estos jueces establecer su veredicto sobre bases sólidas. En lugar de esto, se reducen al mínimum los elementos de apreciación: un trabajo de algunas horas, una conversación de algunos minutos, y con esto basta para declarar si un hombre es más capaz que otro de desempenar tal función, de dedicarse a tal estudio, o a tal trabajo.

»Reposando sobre la casualidad y la arbitrariedad, los concursos y los dictámenes que de ellos resultan, gozan de un prestigio y de una autoridad universales, que se imponen no sólo a los individuos sino también a sus esfuerzos y a sus trabajos. La misma ciencia se halla diplomada: hay una ciencia escogida alrededor de la cual no hay sino medianía; únicamente la ciencia marcada y garantida asegura al hombre que la pose e el derecho a vivir.

Francisco Ferrer Guardia, La Escuela Moderna, 2ª edición en Fabula: Mayo 2009, pp. 132-134

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Exames em fim de ciclo

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certificação, exames, melhoria, processo, produto

Na sequência de um comentário que fiz, o Ramiro Marques propôs-me que escrevesse um texto, explicando a minha oposição aos exames no final de cada ciclo de escolaridade. É o que vou fazer, argumentando que são completamente inúteis para melhorar as aprendizagens e a qualidade do ensino, além de introduzirem injustiça por não permitirem diferenciar as aprendizagens escolares do currículo extra-escolar a que só alguns têm acesso.

Comecemos por esclarecer o conceito, recorrendo à definição de exame que podemos encontrar nos dicionários de língua portuguesa:

acto ou efeito de examinar; – Biblioteca Universal Online

prova a que alguém é submetido para averiguação de determinados conhecimentos ou aptidões; – Dicionário da Língua Portuguesa – Porto Editora

controle de conhecimentos; – The Free Dictionary by Farlex

prova a que alguém é submetido, para se verificar se está ou não habilitado a exercer um cargo, a obter um diploma, etc.; – Dicionário Priberam da Língua Portuguesa

As três primeiras definições contêm uma ideia de controlo dos conhecimentos, que admite a existência de uma dimensão formativa no acto de examinar.

A existir essa dimensão, i.e., admitindo que o exame serve para que alguém controle os seus conhecimentos, é possível introduzir no processo de aquisição desses conhecimentos os ajustes que induzam a melhoria das aprendizagens. Estaremos então perante testes-diagnóstico e testes formativos, o que faz todo o sentido para quem pretende melhorar os resultados finais.

A última definição, que se pode encontrar no dicionário Priberam da Língua Portuguesa, afasta-se deste conceito de controlo do processo de ensino, centrando-se em exclusivo na verificação do produto. É a que mais se aproxima das propostas dos defensores dos exames no final dos ciclos.

Realizar exames finais não permite intervir sobre o processo, uma vez que o tempo das aprendizagens é anterior ao controlo. Em função do resultado obtido só há dois caminhos possíveis. Para quem tem sucesso, a obtenção do diploma/certificação dos conhecimentos examinados. Para quem tem insucesso a repetição de todo o processo desde o início.

Pelo contrário, a monitorização de todo o processo através de testes que efectuem um diagnóstico e permitam corrigir, permanentemente, o processo de aprendizagem, é um processo que melhora o ensino e permite reduzir os níveis de insucesso.

Evidentemente que um processo de monitorização constante das aprendizagens implica que se respeitem os tempos de aprendizagem de cada indivíduo, e põe em causa a existência de uma só planificação do trabalho para todos os alunos de uma mesma turma/ano. Não é possível continuar a ensinar a todos, ao mesmo tempo, como se fossem um.

O modelo do exame final, acompanhado por uma planificação comum a todos os alunos da mesma classe, é comparável a uma corrida de todo-o-terreno em que alguns pilotos participam com veículos de tracção integral e assistência de fábrica, outros com veículos de tracção a duas rodas e mecânicos amigos, e outros ainda tendo que fazer a manutenção dos seus próprios veículos, por não terem ninguém a quem recorrer.

E no final, ao mesmo tempo que se aplaudem os vencedores, catalogam-se os últimos como uns falhados.

Currículo escolar e currículo oculto

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equidade, exames, exigência, Rigor

Depois da entrevista de P. Rangel ao I online, que já referi em posts anteriores, o Ramiro relançou-se na sua cruzada pela exigência e pela defesa dos exames, enquanto varinha mágica para devolver a qualidade ao ensino. A alguma distância, mas não com menor entusiasmo, o Octávio também se junta à defesa das posições do candidato a líder do PSD (e, em consequência, do país).

Não sei, porque eles não disponibilizaram ainda, em que bases se fundamenta essa defesa da “exigência” e do “rigor”, através dos exames.

Afirmar que a equidade e a igualdade de oportunidades no acesso ao saber e à cultura é uma tarefa da escola é aceitável. Não é aceitável é sugerir que isso se consegue sem a intervenção de outros actores sociais e, sobretudo, à custa da introdução de exames nacionais.

Se, no post anterior, deixei uma referência que contradiz o argumento de que os exames e a seriação das escolas são importantes para que as famílias escolham a escola dos seus filhos, através dos resultados escolares e dos rankings que deles resultam, neste pretendo chamar a atenção para outro estudo, que identifica uma das maiores causas de desigualdade na oportunidade de obter sucesso escolar – o currículo não escolar, que depende do meio familiar e social que rodeia as crianças antes da escolarização.

Poor children a year behind when they start school, study says

Children from poor families are already a year behind in vocabulary tests when they start school, according to research published today.

It reveals the full impact of upbringing and home life on attainment, and how those from troubled or impoverished homes can fall behind at a young age. Many never catch up with better-off classmates and become stuck in a cycle of underachievement.

The report, by the Sutton Trust, highlights the importance of activities such as bedtime stories and taking children to museums and libraries. In isolation, these appear to have a bigger impact on progress than wealth.

Se a pobreza, por si só, não impede que alguém leia uma história a uma criança, antes de ela adormecer, ou de a levar a alguns museus ou bibliotecas com acesso gratuito, a verdade é que pais que saem de casa de madrugada e regressam já noite fechada para garantir a sobrevivência da família, dificilmente têm disposição para o fazerem.

A frequência de jardins de infância, em que algumas destas actividades sejam realizadas, ajuda a atenuar o problema. A questão é que a cobertura da rede pública só recentemente atingiu números próximos dos 100% para as crianças de 5 anos.

Até essa idade as crianças mais pobres continuam a não ter qualquer acesso a esse currículo  e não será, com toda a certeza, sinónimo de “equidade” encaminhá-las para cursos profissionais aos doze anos, depois de não lhes ter proporcionado meios que “as motivem” para o estudo antes dos cinco.

Não há Educação sem Política. Por detrás das propostas tecnocráticas e modernizadoras há opções políticas e de classe

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capital humano, exames, Rigor

A propósito da entrevista de Nuno Crato ao Jornal de Negócios, que o Paulo Guinote publicou no seu blogue, as opiniões dividiram-se. De resto, quase sempre que Nuno Crato fala sobre o sistema de ensino não superior, é normal que nem toda a gente esteja de acordo com ele.

Bem sei que a generalidade das pessoas se revê no populismo das suas análises, mais baseadas no senso comum e nas grandes tiradas mediáticas do que no rigor das evidências empíricas.

Mas entre os que discordam das críticas de Nuno Crato à escola portuguesa nem todos o fazem pelos mesmos motivos.

No meu caso a discordância não se situa no facto de achar que as críticas ao ME e ao governo são injustas porque as políticas governamentais são boas. Nada disso. O que se passa é que as alternativas sugeridas por Nuno Crato (embora ele nunca o tenha explicitado) levariam a um retorno à escola elitista, anti-democrática e exclusiva, que antes de 74 garantia o analfabetismo de quase todos e a mobilidade social ascendente a uns quantos, que não se atrevessem a pôr em causa a perpetuação das classes dominantes no poder.

O ataque (de que Nuno Crato é um dos mais visíveis pontas de lança) à avaliação formativa, baseado numa defesa dos exames nacionais únicos e rigorosos, como salvação do ensino em Portugal, não é despido de uma intencionalidade política, ao contrário do que nos querem fazer crer. Aliás, não é preciso fazer um grande esforço para localizar o partido que há mais tempo, em Portugal, defende esse “rigor” e o princípio da “prestação de contas” que lhe é inerente.

No nosso país, apesar do enorme atraso com que se procedeu à democratização do acesso à escola, há quem queira queimar etapas e pretenda desenvolver uma escola meritocrática antes de se ter consolidado a escola de massas. Porque a verdade é que, apesar do esforço realizado e da diferença abissal que existe entre a escola que existia no dia 24 de Abril de 1974 e a que existe hoje, a sociedade portuguesa ainda é demasiado desigual para que se possa defender o mérito sem olhar às condições objectivas de acesso ao sucesso que cada criança tem à partida.

«A modernização de tipo neotayloriano institui uma racionalidade tecnocrática assente na “cultura do positivismo”, relegando “a natureza política da escola à sala de espera da teoria e práticas educativas”, como observa Henry Giroux. A racionalidade técnica, no sentido de Habermas, oposta à racionalidade hermenêutica e à racionalidade emancipatória, é certa e objectiva, acentua o controlo e a mensuração dos resultados, é neutra e livre, ou acima dos valores e de interesses ou, quando muito, qual “varinha mágica”, como escrevem Correia, Stoleroff e Stoer a propósito da modernização, eleva os interesses particulares à categoria de interesses universais.»

Lima, L. (2002), «Racionalização, Eficácia, Controlo de Qualidade», in Reformas da Educação Pública, Ed. Afrontamento, Porto