Escola para todos, exames e facilitismo

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debate, políticas públicas

No título deste post utilizo o termo facilitismo com a intenção de demonstrar que ele pode ser mais facilmente associado à solução mágica dos exames do que ao princípio republicano da escola para todos.

O termo facilitismo remete-nos para o acto de facilitar algo que por natureza é difícil e custoso, exigindo normalmente grande esforço para ser realizado.

No discurso “crático”, que se caracteriza por um forte apelo ao populismo e à demagogia, os exames surgem como uma espécie de garantia de que o ensino é rigoroso e o trabalho de aprendizagem que os alunos têm que fazer é exigente pois, caso contrário, os resultados serão negativos, os alunos chumbarão e os professores poderão ser responsabilizados pelo insucesso.

Este é um discurso populista e demagógico porque, ao fazer apelo ao senso comum e ao modelo em que se formaram e reproduziram as elites que hoje governam, opinam e ensinam, surge como música harmoniosa aos ouvidos do mainstream.

Este discurso surge normalmente associado a uma comparação distorcida entre realidades completamente opostas, como são as que enformam a ideia de uma escola destinada a seleccionar e garantir a reprodução das classes sociais dominantes, por oposição a um modelo de escola em que todas as crianças, jovens e adultos não escolarizados têm acesso ao conhecimento e à diversidade cultural.

Esperar que a escola torne iguais as condições de sucesso entre alunos provenientes de classes sociais diferentes, sem tornar iguais, ou pelo menos semelhantes, os direitos de acesso aos bens essenciais – alimentação, saúde, rendimento disponível, segurança social, etc. – é mais do que uma utopia, uma enorme barbaridade e mistificação da realidade.

Esperar que os exames sejam o instrumento dessa transformação social é uma aldrabice que se destina a justificar a perpetuação da função selectiva da escola, a menos que esse instrumento só se aplique depois de garantidas as condições de igualdade que não existem.

Chegados aqui podemos afirmar que o conceito de escola pública para todos é algo de muito exigente, não tanto para os professores que nela trabalham ou para os alunos que nela aprendem. Uma escola para todos é altamente exigente para a sociedade como um todo, em particular para os decisores políticos e para quem tem a incumbência de coordenar as políticas educativas.

A exigência e o rigor de que falo, fazendo um apelo a toda a sociedade, só podem obter resposta com um esforço colectivo para proporcionar a todos os cidadãos a satisfação das suas necessidades básicas, para que passe a haver disponibilidade para uma focagem nas necessidades de um grau superior (Maslow).

O recurso aos exames, sem que o caminho anterior esteja percorrido, é tudo menos justo e equitativo. Pior do que isso, pode ser extremamente prejudicial para a sociedade ao permitir que crianças e jovens sejam excluídos apenas porque os handicaps sociais de que são portadores os impedem de obter o mesmo sucesso escolar.

Não se pode esperar que um aluno filho de desempregados, sem acesso a bens culturais, sem acesso a um computador e à Internet sem ser na escola e em condições precárias, obtenha os mesmos resultados em exames do que o filho de pais da classe média/média alta, bem nutrido, com acesso a cuidados de saúde privada, Internet, 200 canais por cabo, férias no estrangeiro, visitas a museus, teatro e cinema e uma estante repleta de livros com clássicos portugueses e estrangeiros.

Recorrer aos exames para exigir trabalho, sem antes cuidar dessas desigualdades, isso sim é facilitismo porque facilita a tarefa dos governantes que têm a obrigação de olhar as políticas públicas de uma forma integrada e não exclusivamente sectorial.

Facilitismo é não cuidar da justiça social e da equidade. Facilitismo é recorrer a uma retórica populista e demagógica, em vez de meter mãos à obra e corrigir as desigualdades sociais que aprofundam a divisão entre os muito ricos e os que quase nada têm.

Autoridade, Exames e Equidade na Escola Pública

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debate, democracia, luta política

A chegada de Nuno Crato ao ministério da educação tem sido saudada por muitos professores com base na interpretação benigna, baseada numa espécie de wishfull thinking, que fazem do seu discuro: anti-eduquês, de reposição da autoridade e da generalização dos exames como garante da qualidade.

Quando, no recente debate do programa do governo, o ministro afirmou que «se não houver exigência nas escolas, serão os filhos dos mais ricos, que têm hipóteses alternativas, que acabam por progredir, em detrimento dos mais pobres», as bancadas do PSD e do CDS entraram em delírio e os seguidores de Nuno Crato que sonham com o “desmantelamento do poder da esquerda no ME” atingiram o êxtase .

É mesmo verdade. Há professores, e outros portugueses, que acreditam que é uma escola selectiva que garante o acesso de todos  ao pleno usufruto do conhecimento libertador e promotor da igualdade entre os cidadãos.

A tirada de Nuno Crato, lida fora do contexto do seu discurso global sobre a escola e o ensino, é sem dúvida apelativa e merece o apoio de qualquer pessoa preocupada com o futuro dos portugueses e que tenha um mínimo de consciência social.

Só que isto é dito por uma pessoa que insiste na uniformização do controlo selectivo dos exames e sem explicar como se tratarão os casos de todos quantos não conseguirão ultrapassar o limiar da excelência preconizada. Será através da repetição sistemática dos programas em que falharam, num ciclo mais ou menos prolongado de chumbos e reforço do fracasso? Ou será desconstruindo o paradigma da escola napoleónica e aos quadradinhos, para a qual nos remete o discurso de Crato sobre o liceu dos seus tempos de estudante? Tanto uma solução como outra têm, nos tempos actuais, um problema de monta: aumentam substancialmente os custos com o sistema. A menos que se espere que a repetição do fracasso afaste muitos da frequência escolar, como nos tempos em que os pais tiravam os filhos da escola porque «o meu rapaz não tem cabeça pr’ós estudos». O que, por sua vez, contraria a intenção de combate ao abandono escolar.

Curiosamente, esta ideia do exame controlador das aprendizagens, e mecanismo de punição dos relapsos que não estudam, casa muito bem com uma ideia de reforço da autoridade do professor. É certo que se trata de um entendimento de autoridade baseado num modelo hierárquico e burocrático da escola, em que a autoridade reflecte um poder que advém da posição que professor e aluno ocupam na escala social. Evidentemente que esta concepção de escola, reprodutora de um modelo social classista, assenta que nem uma luva a quem acha que uma sociedade pacífica e pacificada é uma sociedade em que não se deve questionar a autoridade divina ou hierárquica, sob pena de se cair no caos e na desordem.

No entanto este é um modelo que, a menos que seja imposto pela força, já não é aplicável na sociedade do séc. XXI. Uma escola com professores cuja autoridade seja imposta por um poder hierárquico, outorgado por um sistema centralizado (que tanto se diz querer combater), não tem futuro como escola para todos. É que quando os alunos não reconhecem a autoridade do professor bem pode este estar investido de imenso poder pelo director, pelos secretários de estado, pelo ministro, ou até pelo presidente da república. Nada disso interessará para que o aluno aprenda o que o professor pretenda ensinar-lhe. E o insucesso e o absentismo continuarão a fazer o seu caminho, vindo a desaguar muitas vezes na marginalidade e na prisão.

Uma escola que não tenha o suporte das outras instituições, e que pretenda sozinha educar e instruir, pode até produzir autómatos; nunca formará cidadãos.

MLR vs NC – semelhanças e diferenças

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Combate político, debate

Não deixa de ser curioso pensar que entre Maria de Lurdes Rodrigues e Nuno Crato, havendo aparentemente um mundo de diferenças, existem também enormes semelhanças.

Desde logo no acolhimento público, após ser conhecida a respectiva nomeação.

Dir-me-ão que quando chegou ao governo MLR não era conhecida do grande público da mesma forma que o é NC. Responderei que isso não passa de um detalhe, porque a verdade é que, para quem não tenha curta memória, MLR foi incensada pela inteligentsia nacional ao longo dos dois primeiros anos de mandato. A forma como enfrentou a contestação sindical, e como atropelou a lei para impor serviços mínimos aos exames, foi apoiada de forma esmagadora pela sociedade portuguesa , pelos media e também por muitos milhares de professores que deixaram a FENPROF quase a falar sozinha. A forma como o então secretário-geral da federação, Paulo Sucena, foi trucidado em directo na televisão, num debate com a ministra, ainda hoje me envergonha enquanto professor. O trabalho que foi necessário fazer, para recuperar a confiança dos professores nos seus sindicatos é directamente proporcional ao ódio com que tantos criticam hoje Mário Nogueira.

Mas não é só na admiração acrítica, e fundamentada em impressões, como  a nomeação de ambos foi recebida por quase toda a gente, professores incluídos, que as semelhanças entre MLR e NC são notórias. Também nos objectivos concretos e imediatos para a governação existem mais semelhanças que diferenças.

MLR chegou ao governo num contexto de necessidade absoluta de contenção do orçamento (vidé programa do XVII governo constitucional, p.31): «o processo orçamental tendo em vista o controlo efectivo da despesa corrente, bem como a melhoria da sua qualidade numa perspectiva plurianual, por via de um programa plurianual de redução da despesa corrente que assentará na modernização e racionalização da administração pública como garante da sustentabilidade da consolidação orçamental». Como sabemos, a sua opção de fundo nesta matéria foi preparar um ECD cujo objectivo era impedir as progressões salariais dos professores.

Do mesmo modo NC chega ao governo numa altura em que é preciso cortar uns milhões ao orçamento para a educação. Como as carreiras estão congeladas ad eternum, restará ao novo ministro reduzir efectivos e baixar os salários aos que permanecerem. Como, enquanto a constituição não mudar, a regressão salarial é legalmente impossível (e dizem-nos que o PPC não cometerá as ilegalidades do seu antecessor) restará o mecanismo de correr  com os mais velhos para ficar com os mais novos e baratos. Nada que não tenha sido o trabalho realizado por MLR.

Mas há ainda, pelo menos, mais uma semelhança marcante entre os dois – o tamanho do ego e a certeza com que afirmam o seu diagnóstico sobre a educação e a terapêutica a aplicar. Se no caso de MLR o mau da fita era um tipo imaginado de professor – displicente, inculto e impreparado para a nobre missão de educar os alunos – restando por isso eliminá-lo, no caso de NC este mau da fita é um tipo imaginado de eduquês, consubstanciado num funcionário público que congemina ideias insanas causadoras de angústias aos professores e às escolas, que assim são impedidas de cumprir a nobre missão de instruir os alunos, pelo que é de todo urgente eliminá-lo.

A arrogância e as certezas de MLR foram o motor de uma união improvável e claramente exagerada, que colocou na rua dezenas de milhar de professores. Curiosamente a arrogância e as certezas de NC são, desde já, o motor de uma clarificação essencial dos campos em matéria de escola pública. É que muitos dos que desceram a Avenida da Liberdade marcharam em nome de uma escola pública que, sendo eventualmente republicana e até laica, não era a escola pública democrática e para todos que muitos outros defendem.

É essa a linha de separação das águas entre aqueles que hoje criticam NC, não necessitando mais do que ler o que ele tem escrito sobre educação para saber o que pensa e tentará por em prática, e os que o aplaudem em nome de dois conceitos insuficientemente clarificados no seu discurso: exigência e autoridade.

 

Exames em fim de ciclo

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certificação, exames, melhoria, processo, produto

Na sequência de um comentário que fiz, o Ramiro Marques propôs-me que escrevesse um texto, explicando a minha oposição aos exames no final de cada ciclo de escolaridade. É o que vou fazer, argumentando que são completamente inúteis para melhorar as aprendizagens e a qualidade do ensino, além de introduzirem injustiça por não permitirem diferenciar as aprendizagens escolares do currículo extra-escolar a que só alguns têm acesso.

Comecemos por esclarecer o conceito, recorrendo à definição de exame que podemos encontrar nos dicionários de língua portuguesa:

acto ou efeito de examinar; – Biblioteca Universal Online

prova a que alguém é submetido para averiguação de determinados conhecimentos ou aptidões; – Dicionário da Língua Portuguesa – Porto Editora

controle de conhecimentos; – The Free Dictionary by Farlex

prova a que alguém é submetido, para se verificar se está ou não habilitado a exercer um cargo, a obter um diploma, etc.; – Dicionário Priberam da Língua Portuguesa

As três primeiras definições contêm uma ideia de controlo dos conhecimentos, que admite a existência de uma dimensão formativa no acto de examinar.

A existir essa dimensão, i.e., admitindo que o exame serve para que alguém controle os seus conhecimentos, é possível introduzir no processo de aquisição desses conhecimentos os ajustes que induzam a melhoria das aprendizagens. Estaremos então perante testes-diagnóstico e testes formativos, o que faz todo o sentido para quem pretende melhorar os resultados finais.

A última definição, que se pode encontrar no dicionário Priberam da Língua Portuguesa, afasta-se deste conceito de controlo do processo de ensino, centrando-se em exclusivo na verificação do produto. É a que mais se aproxima das propostas dos defensores dos exames no final dos ciclos.

Realizar exames finais não permite intervir sobre o processo, uma vez que o tempo das aprendizagens é anterior ao controlo. Em função do resultado obtido só há dois caminhos possíveis. Para quem tem sucesso, a obtenção do diploma/certificação dos conhecimentos examinados. Para quem tem insucesso a repetição de todo o processo desde o início.

Pelo contrário, a monitorização de todo o processo através de testes que efectuem um diagnóstico e permitam corrigir, permanentemente, o processo de aprendizagem, é um processo que melhora o ensino e permite reduzir os níveis de insucesso.

Evidentemente que um processo de monitorização constante das aprendizagens implica que se respeitem os tempos de aprendizagem de cada indivíduo, e põe em causa a existência de uma só planificação do trabalho para todos os alunos de uma mesma turma/ano. Não é possível continuar a ensinar a todos, ao mesmo tempo, como se fossem um.

O modelo do exame final, acompanhado por uma planificação comum a todos os alunos da mesma classe, é comparável a uma corrida de todo-o-terreno em que alguns pilotos participam com veículos de tracção integral e assistência de fábrica, outros com veículos de tracção a duas rodas e mecânicos amigos, e outros ainda tendo que fazer a manutenção dos seus próprios veículos, por não terem ninguém a quem recorrer.

E no final, ao mesmo tempo que se aplaudem os vencedores, catalogam-se os últimos como uns falhados.

Anda todo o mundo excitado com a publicação dos rankings

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eficácia da escola, rankings

A publicitação dos resultados dos exames nacionais do 12º e do 9º ano, utilizados pela comunicação social para satisfazer os apóstolos da livre escolha da escola (ao elaborarem classificações mais ou menos descuidadas das alegadamente “boas” e “más” escolas), é sempre um acontecimento anual.

Depois da “silly season”, só mesmo a “ramkings season” para animar as redacções de jornais, rádios e televisões.

O curioso é que também os professores são tomados por essa estranha febre, sempre ansiosos por descobrir se a escola em que trabalham (ou a escola dos filhos) é a melhor da paróquia.

Talvez porque essa loucura dos rankings continue a atormentar mesmo os que se declaram seus fervorosos combatentes, parece-me útil deixar uma pequena reflexão, a partir de um excerto de um livro que já citei no blogue. Trata-se da obra «Em Busca da Boa Escola – Instituições eficazes e sucesso educativo», de Jorge Ávila de Lima e foi editado pela Fundação Manuel Leão em 2008.

Quando a pesquisa sobre a eficácia da escola afirma que as escolas fazem a diferença, o que tem sido capaz de demonstrar é que elas variam na sua capacidade de fazer com que os alunos adquiram fragmentos de conhecimento e normas de comportamento típicas de uma determinada forma de sociedade. Por esta razão, diversos comentadores têm conotado o movimento das escolas eficazes com as tendências conservadoras e neo-liberais que têm ganho forte influência no mundo da política educativa contemporânea.

A este respeito, Laval (2003, p. 60) estabelece uma distinção útil entre a missão da educação na época humanista e na época neo-liberal. Segundo o autor, a educação humanista visava o desenvolvimento de todas as faculdades intelectuais, morais e físicas dos alunos: tinha por finalidade a emancipação intelectual das pessoas e por referência o ideal de um ser humano integral para quem o trabalho não constituísse ocupação exclusiva nem o sentido essencial da vida.

Na época neo-liberal, pelo contrário, a educação tende a resumir-se à formação das pessoas que integrarão a população “activa”, reduzindo a existência do ser humano à mera aplicação de conhecimentos operacionais no exercício de uma ocupação especializada ou de uma actividade considerada socialmente útil. A eficácia da escola não tem o mesmo significado, consoante nos situemos num ou noutro destes modelos antagónicos. Por isso, optar por uma definição de eficácia implica tomar uma posição de fundo sobre que escola queremos e, mais profundamente, sobre que modelo de sociedade preferimos.

Os desacordos existentes entre os investigadores da eficácia da escola e os seus críticos não representam, pois, divergências sobre simples factos, mas antes um confronto entre concepções distintas sobre a natureza e as finalidades da educação escolar (Elliot, 1996) e, mais globalmente, sobre que princípios essenciais devem presidir à organização da vida social. Os valores subjacentes ao trabalho de Edmonds (1979) e de Rutter et aI. (1979), não obstante a sua preocupação com a desigualdade entre os alunos, são a ordem, a uniformidade, a adesão às regras e a hierarquia (por exemplo, a importância de liderança hierárquica) (Perrone, 1989). Dito de outro modo, subjacente aos resultados da pesquisa sobre a eficácia da escola existe um conjunto de valores que parece constituir “uma ideologia de controlo social”, uma “estrutura de controlo coercivo” que deixa pouco espaço para o exercício do pensamento autónomo dos alunos durante o processo de aprendizagem (Elliot, 1996, p. 207), que nunca fez parte das preocupações dos investigadores desta área.

Resposta a um post “dedicado”

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humanismo, marxismo, pedagogia

O Ramiro Marques dedicou um post a vários bloguers, entre os quais teve a amabilidade de me incluir.

Não sei bem porque figuro entre os eleitos e tenho que dizer que só agora respondo (e por esta via) porque tenho andado demasiado ocupado com diversas actividades de ordem política, sindical e académica, que me têm tomado grande parte do tempo que dedicava ao blogue e à blogosfera.

Também tenho que confessar o meu desconhecimento da obra e da pessoa de Quintana Cabanas, pelo que a dedicatória que o Ramiro me fez tem, desde já, a vantagem de me ter proporcionado o contacto com uma personagem de reconhecidos méritos no campo da pedagogia (antes de escrever este post fiz uma breve pesquisa sobre o Professor Quintana Cabanas).

No entanto fica-me uma dúvida profunda: será que o Ramiro, ao dedicar-me este post, imagina que a minha defesa da escola pública inclui a defesa de um modelo estatal, centralista e totalitário, no qual o Estado retira as crianças às famílias para as educar/formar de acordo com um modelo único? Ou é o próprio Ramiro que defende tal modelo?

Defender uma educação igual equitativa, gratuita e obrigatória para todos é sem dúvida um bom princípio. Já definir que ela tem que ser da única responsabilidade do Estado, remetendo as comunidades e os indivíduos para um limbo de não existência, parece-me um pouco excessivo na medida em que pode permitir que os detentores do poder político formatem os cidadãos sem que estes tenham possibilidade de resistir.

Afirmar, como no ponto 4. do post, que «os alunos estão organizados em agrupamentos chamados colectivos, no seio dos quais vivem, estudam e trabalham» é confirmar que estes devem ser retirados às famílias, porque o Estado não confia na capacidade destas para educar os seus filhos.

Efectivamente, tenho que ler muito mais sobre o pensamento de Quintana Cabanas, já que me custa a crer que estejamos perante um “comunista ortodoxo”, que em pleno século XXI esteja a defender a apropriação colectiva da juventude pelo Estado, com o objectivo de criar o Homem Novo.

Retorcendo a lei

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alargamento da escolaridade

Sou director de uma turma de percurso curricular alternativo, num agrupamento TEIP.

Trabalho e vivo no concelho da Amadora, um dos bastiões “pêéssianos” dirigido por um dos homens do aparelho, dilecto descente de Jorge Coelho – o que um dia afirmou que «quem se mete com o PS, leva».

O PS, e a sua ministra da educação, fez gala com a aprovação do alargamento da escolaridade obrigatória – Lei 85/2009 de 27 de Agosto.

Aproveitando a aprovação desta lei, o PS usou e abusou da ingenuidade e do desconhecimento da população para fazer passar a ideia de que tinha tornado obrigatório o 12º ano de escolaridade, apesar de a lei ser clara ao definir como escolaridade obrigatória a escolarização das crianças e jovens entre os 6 e os 18 anos (art. 1º n.º 1, combinado com o art. 2º n.º 1). Mas, eleitoralismo e populismo obrigam, nunca nenhum responsável esclareceu a diferença entre 12 anos de escolaridade e cumprimento da escolaridade obrigatória, com conclusão do 12º ano.

Feita esta introdução, passemos aos factos com que fui confrontado hoje mesmo.

• A turma de que sou director é uma turma do 6º ano de escolaridade;
• Nesta turma há uma aluna que nasceu a 22 de Abril de 1993 e, como tal, tem neste momento 16 anos;
• A lei Lei 85/2009 de 27 de Agosto determina que esta aluna está obrigada a cumprir a escolaridade até perfazer 18 anos (art. 2º n.º 1);
• A mesma lei determina que a escolaridade obrigatória só cessa, «independentemente da obtenção do diploma de qualquer ciclo ou nível de ensino, no momento do ano escolar em que o aluno perfaça 18 anos.» (art. 2º n. 4 alínea b);
• Fazendo uma interpretação abusiva e retorcida do art. 8º n.1, a Câmara Municipal da Amadora, através da sua Divisão de Transportes, excluiu a referida aluna do benefício da atribuição do passe escolar;
• O que a norma transitória determina é que os alunos que, a partir do ano lectivo de 2009/2010, já não têm que frequentar o 7º ano de escolaridade porque já detém uma habilitação escolar superior, continuam a ter que cumprir apenas 9 anos de escolaridade obrigatória;
• A mesma norma obriga qualquer aluno matriculado em qualquer ano de escolaridade até ao 7º ano (inclusive) a ter 12 anos de escolaridade obrigatória;
• E os serviços de transportes de um dos bastiões socialistas da área metropolitana de Lisboa (e um dos fortes contribuintes para o financiamento do PS) excluem uma aluna, que legalmente tem que estar na escola até perfazer 18 anos, do direito ao passe escolar alegando que ela não se matriculou no 6º ano, mas apenas renovou a sua matrícula.

Face a tamanho disparate fica-me a dúvida:

Será que é apenas incompetência de um(a) funcionário(a) semi-analfabeto(a) e desconhecedor(a) das leis, ou, pelo contrário, isto já se insere numa linha de preocupação com o populismo meritocrático e de renovação da “autoridade”, que faz caminho no discurso da direita com que o PS sonha continuar a governar? É que olhando para os resultados na Amadora o CDS foi um dos partidos que mais subiu e beneficiou com a descida de votos do PS.

Escola de “exigência” – escola que pode magoar

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excelência, exclusão, inclusão, Rigor

Daniel Pennac é um escritor francês de enorme popularidade. Tem alcançado grande sucesso internacional com alguns dos seus romances.

Em 2007 obteve o Prémio Renaudot com uma obra em que relata a sua experiência traumatizante enquanto aluno cábula, que de acordo com os canones da “escola da exigência e do rigor” o teria destinado a “não ter futuro”.

Para aguçar o apetite, e de certa forma provocar os grandes defensores do rigor, da excelência e do papel selectivo da escola, reproduzo de seguida a ficha de informação estampada na contra capa do livro

Note-se que se trata de uma avaliação realizada no ano da graça de 1954, o que se a compararmos com algumas peças literárias produzidas em muitos conselhos de turma das nossas escolas básicas e secundárias, apenas nos confirma que a escola e as suas práticas não terão mudado tanto assim.

Mas, para deixar mais um gostinho, fica um excerto dos primeiros capítulos do livro:

Dois cavalheiros de uma certa idade passeiam nas margens do Loup, o rio da sua infância. Dois irmãos. Eu e o meu irmão Bernard. Meio século antes, mergulhavam naquela transparência. Nadavam no meio das fataças que não se assustavam com o alvoroço provocado.

(…)  Anuncio a Bernard que tenciono escrever um livro tendo como tema a escola; não a escola que muda na sociedade que muda, como mudou este rio, mas, no cerne desta incessante agitação, sobre o que não muda, justamente, sobre uma permanência sobre a qual nunca ouço falar: a dor partilhada entre o cábula, pais e os professores, a interacção entre estas mágoas da escola.

(…) Não, um livro sobre os cábulas! Sobre a dor de não compreender, e os seus danos colaterais.

– Podes dizer-me mais alguma coisa sobre o cábula que eu fui?

– Queixavas-te de falta de memória. As explicações que eu te dava à tarde evaporavam-se durante a noite. No dia seguinte de manhã tinhas esquecido tudo.

De facto. Eu não decorava, como hoje dizem os jovens. Não compreendia nem decorava. As palavras mais simples perdiam substância logo que me pediam que as encarasse como objecto de conhecimento. Se tivesse de aprender uma lição sobre o maciço do Jura, por exemplo (mais do que um exemplo é, na verdade, uma recordação muito precisa), esta pequena palavra decompunha-se imediatamente até perder qualquer relação com o Franco-Condado, o Ain, a relojoaria, as vinhas, os cachimbos, a altitude, as vacas, os rigores do Inverno, a fronteira com a Suíça, o maciço alpino ou a simples montanha. Não representava mais nada. Jura, dizia para comigo, Jura? Jura … E repetia a palavra, incansavelmente, como uma criança que nunca mais acaba de mastigar, mastigar sem engolir, repetir sem assimilar, até à total decomposição do gosto e do sentido, mastigar, repetir, Jura, Jura, jura, juro, juras, jura, jurojurasjura, até a palavra se tornar uma massa sonora indefinida, sem o mais leve resquício de sentido, um ruído pastoso de ébrio num cérebro esponjoso … É assim que se adormece sobre uma lição de Geografia.

(…) Sim, é próprio dos cábulas, repetem à exaustão a história da sua cabulice: sou um zero, nunca conseguirei, nem vale a pena tentar, estou antecipadamente tramado, eu bem vos dizia, a escola não foi feita para mim … A escola afigura-se-lhes um clube muito fechado no qual se recusam a entrar. Com a ajuda de alguns professores, às vezes.

(…) Dois cavalheiros de uma certa idade passeiam ao longo de um rio. No final do passeio, alcançam um charco rodeado de canas e seixos.

Bertrand pergunta:

– Continuas a ser especialista em ricochetes?

Pennac, D. (2007), Mágoas da Escola, Porto Editora 1ª ed. 2009

Escolas Privadas, Dinheiros Públicos

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privatização da educação

«A Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (Aeep) apela ao Governo para que garanta a permanência dos alunos, nas mesmas escolas, beneficiando de ensino gratuito.»

O tema da escolha da escola e do financiamento público à oferta privada que existe na educação é um tema recorrente. Mas, quando falamos de ensino privado, é necessário não colocar no mesmo saco coisas que são distintas.

De facto há colégios em que as famílias dos alunos têm que pagar mensalidades muito elevadas, enquanto que noutros casos é o Estado que cobre todos os custos, atribuindo um montante por aluno que é calculado com base nos contratos estabelecidos com os colégios.

Encontram-se neste último caso os colégios de muitas pequenas e médias localidades, normalmente no interior e no norte do país, onde o Estado em vez de construir escolas públicas estabeleceu contratos de associação com entidades privadas ou religiosas, que prestam o serviço público de educação a troco do seu financiamento por parte do Estado.

Não parece ser este o caso a que se refere a notícia do Público, uma vez que o presidente da Aeep – João Alvarenga – revela preocupação com o facto de os pais já não poderem pagar as mensalidades.

A partir daqui o discurso (pelo menos o que é reproduzido na notícia) remete-nos para as ideias que volta e meia são repescadas pelos ideólogos da privatização da educação:

• direito de escolha da escola por parte das famílias;
• alegada qualidade superior dos projectos educativos privados;
• financiamento público de projectos privados, que gerarão lucros privados com dinheiros públicos.

Sobre a alegada qualidade extra dos projectos privados no campo da educação, e em particular no ensino básico obrigatório, a única “prova” produzida até hoje limita-se à exibição de rankings dos resultados de exames nacionais e provas de aferição.

Pois bem, se é um facto incontestável que nesses rankings os primeiros lugares são sistematicamente ocupados por escolas privadas, também é incontestável que posições nos rankings separadas por uma centena de lugares correspondem muitas vezes a diferenças de duas ou três décimas nas médias finais (sem ponderar nessas médias o número de alunos levados a exame).

A este facto haveria ainda a somar o de os colégios colocados nos primeiros lugares dos famosos rankings serem os que têm formas de selecção mais excludentes dos seus alunos (através do poder económico e do estatuto social das famílias). E até mesmo entre as escolas públicas mais bem colocadas nos rankings se pode constatar uma homogeneidade sócio-económica das famílias dos alunos, fruto da localização das escolas e das ofertas formativas mais selectivas.

É por isso que quando vejo alguém esgrimir com o direito de escolha das famílias, como factor de concorrência que poderá promover a inovação e a qualidade, fico sempre com uma espécie de urticária. É que os estudos conhecidos sobre esta temática da escolha da escola apontam:

• žo défice de informação fiável e pública sobre as características das escolas leva a que as escolhas sejam efectuadas em função da percepção que os pais têm sobre a qualidade do público escolar. Dessa forma a escolha tem como premissas básicas a origem social e étnica da população escolar, aparecendo os resultados dos exames como um factor adicional e não prioritário;
• ž não existe uma relação entre as políticas de livre escolha e uma melhoria global da eficácia do sistema educativo;
• ž existe a tendência para se assistir a uma polarização social das escolas, sendo necessário introduzir mecanismos de limitação destes efeitos perversos;
• ž os pais que assumem a sua condição de consumidores tendem a aproximar-se mais da escola, mas não existe informação disponível sobre a atitude dos pais que não tiveram a possibilidade de exercer o direito à escolha;

Barroso, J. (2003) A “escolha da escola” como processo de regulação: integração ou selecção social? In J. Barroso, A Escola Pública – Regulação, desregulação e privatização. Porto: ASA

da “crise da escola”

Ao fim de quatro anos de governação de MLR/JP/VL, o discurso sobre a crise da escola pouco ou nada mudou, apesar da retórica socialista querer fazer passar a ideia de que as políticas educativas deste governo se destinariam a resolver todos os problemas de uma “escola em crise”.

A questão é que o conceito de crise, quando aplicado à escola pública e à forma como, em Portugal, se procedeu à massificação da escola, nunca foi suficientemente clarificado, impedindo dessa forma a realização de um diagnóstico correcto, que permitisse introduzir as melhorias no serviço público prestado.

Não é que não tenha havido estudo e debate sobre a alegada “crise da escola”. Não é que não pudessemos ter aprendido com o que aconteceu noutros países que passaram pelo mesmo processo. A questão é que a discussão pública sobre a escola tende a ficar-se pela superficialidade e pelo senso comum. E, normalmente, a opinião publicada não dá a voz a quem reflecte e tem investigação publicada sobre a matéria.

Talvez por isso seja útil e interessante ler o que pensa sobre “a crise da escola” um dos grandes especialistas e investigadores, como é o caso do professor Bernard Charlot:

«Naquele momento da História em que a escola passa a ser percebida como elevador social, as questões do fracasso escolar, da desigualdade social face à escola e dentro da escola, da “igualdade de oportunidades” impõem-se, logicamente, como temas principais de debate sobre a escola. Não se fala da qualidade da escola, questiona-se a justiça da escola.

Também é nessa época que começa a  produzir-se o que, a meu ver, foi talvez o fenómeno mais importante: uma mudança da relação com o saber e a escola. Hoje em dia, para que é que as crianças vão à escola? Para “passar de ano” e “ter um bom emprego mais tarde”. De certa forma, isso é realismo. Só que há cada vez mais alunos que vão à escola apenas para passar de ano e que nunca encontraram o saber como sentido, como actividade intelectual, como prazer.

A ideia básica da teoria do capital humano, de que a educação é um capital que traz benefícios para a vida profissional, não é apenas uma ideia dos capitalistas, é também a ideia predominante na mente dos jornalistas, dos políticos, quer de esquerda, quer de direita, dos pais e dos próprios alunos. Assim aumenta a diferença entre o que a escola oferece e o que os alunos e os pais esperam dela e, portanto, aumentam as dificuldades dos docentes.

Já naquela época falavam, e ainda se fala hoje, de “crise da escola”. Na verdade, se fosse uma crise, já há muito tempo que a doente estaria morta! Trata‑se de outra coisa: a escola contemporânea é permeada por contradições estruturais. Enquanto a escola selecciona os seus alunos, ela vive numa situação de relativa paz; quando ela se abre a novos públicos escolares, ingressam também nela novas contradições sociais. Cada vez que acontece uma democratização numa parte da escola, essa parte entra em “crise”. Pela minha parte, prefiro essa “crise” de uma escola democratizada à paz de uma escola elitista.» Charlot, B., (2007), Educação e Globalização: uma tentativa de colocar ordem no debate, Sísifo/Revista de Ciências da Educação nº 4, Out/Dez 07