Escola para todos, exames e facilitismo

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debate, políticas públicas

No título deste post utilizo o termo facilitismo com a intenção de demonstrar que ele pode ser mais facilmente associado à solução mágica dos exames do que ao princípio republicano da escola para todos.

O termo facilitismo remete-nos para o acto de facilitar algo que por natureza é difícil e custoso, exigindo normalmente grande esforço para ser realizado.

No discurso “crático”, que se caracteriza por um forte apelo ao populismo e à demagogia, os exames surgem como uma espécie de garantia de que o ensino é rigoroso e o trabalho de aprendizagem que os alunos têm que fazer é exigente pois, caso contrário, os resultados serão negativos, os alunos chumbarão e os professores poderão ser responsabilizados pelo insucesso.

Este é um discurso populista e demagógico porque, ao fazer apelo ao senso comum e ao modelo em que se formaram e reproduziram as elites que hoje governam, opinam e ensinam, surge como música harmoniosa aos ouvidos do mainstream.

Este discurso surge normalmente associado a uma comparação distorcida entre realidades completamente opostas, como são as que enformam a ideia de uma escola destinada a seleccionar e garantir a reprodução das classes sociais dominantes, por oposição a um modelo de escola em que todas as crianças, jovens e adultos não escolarizados têm acesso ao conhecimento e à diversidade cultural.

Esperar que a escola torne iguais as condições de sucesso entre alunos provenientes de classes sociais diferentes, sem tornar iguais, ou pelo menos semelhantes, os direitos de acesso aos bens essenciais – alimentação, saúde, rendimento disponível, segurança social, etc. – é mais do que uma utopia, uma enorme barbaridade e mistificação da realidade.

Esperar que os exames sejam o instrumento dessa transformação social é uma aldrabice que se destina a justificar a perpetuação da função selectiva da escola, a menos que esse instrumento só se aplique depois de garantidas as condições de igualdade que não existem.

Chegados aqui podemos afirmar que o conceito de escola pública para todos é algo de muito exigente, não tanto para os professores que nela trabalham ou para os alunos que nela aprendem. Uma escola para todos é altamente exigente para a sociedade como um todo, em particular para os decisores políticos e para quem tem a incumbência de coordenar as políticas educativas.

A exigência e o rigor de que falo, fazendo um apelo a toda a sociedade, só podem obter resposta com um esforço colectivo para proporcionar a todos os cidadãos a satisfação das suas necessidades básicas, para que passe a haver disponibilidade para uma focagem nas necessidades de um grau superior (Maslow).

O recurso aos exames, sem que o caminho anterior esteja percorrido, é tudo menos justo e equitativo. Pior do que isso, pode ser extremamente prejudicial para a sociedade ao permitir que crianças e jovens sejam excluídos apenas porque os handicaps sociais de que são portadores os impedem de obter o mesmo sucesso escolar.

Não se pode esperar que um aluno filho de desempregados, sem acesso a bens culturais, sem acesso a um computador e à Internet sem ser na escola e em condições precárias, obtenha os mesmos resultados em exames do que o filho de pais da classe média/média alta, bem nutrido, com acesso a cuidados de saúde privada, Internet, 200 canais por cabo, férias no estrangeiro, visitas a museus, teatro e cinema e uma estante repleta de livros com clássicos portugueses e estrangeiros.

Recorrer aos exames para exigir trabalho, sem antes cuidar dessas desigualdades, isso sim é facilitismo porque facilita a tarefa dos governantes que têm a obrigação de olhar as políticas públicas de uma forma integrada e não exclusivamente sectorial.

Facilitismo é não cuidar da justiça social e da equidade. Facilitismo é recorrer a uma retórica populista e demagógica, em vez de meter mãos à obra e corrigir as desigualdades sociais que aprofundam a divisão entre os muito ricos e os que quase nada têm.

Defesa da Escola Pública, Professores e Ideologia(s)

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evidências

O consulado de MLR e, de um modo geral, a governação pêéssiana tutelada por Sócrates, criou um caldo de cultura que permitiu uma união impensável entre milhares de professores, que pensam de formas muito diferentes sobre o ensino, a escola, a sociedade…

Face a um inimigo astuto, ignóbil e sem escrúpulos, os professores foram obrigados a relevar divisões ideológicas profundas, formações pessoais e políticas distintas e percursos profissionais diversos, criando as condições que pudessem repor um mínimo de dignidade profissional e de respeito individual.

A bandeira que serviu para forjar essa unidade foi a defesa da Escola Pública, sem que sobre o conceito tenha havido a reflexão necessária, com vista à clarificação do(s) sentido(s) com que foi usado por cada actor. No entanto a Escola Pública, e o papel que deve desempenhar na sociedade em que vivemos, não tem o mesmo significado para cada um dos milhares de professores que saíram à rua em sua defesa.

Tal como não tem para cada um dos professores que nos blogues, seja como editor/autor, seja como comentador, continua ainda hoje a escrever em sua defesa.

O conceito de Escola Pública não é o mesmo conforme nos situamos mais à esquerda ou mais à direita do espectro político ideológico na nossa sociedade.

A Escola Pública que pessoalmente defendo nada tem a ver com a Escola Pública do Estado Novo. Não porque renegue a escola em que fiz os meus estudos primários e secundários, mas porque essa era uma escola que só servia uma pequeníssima parte da população, e isso teve consequências muito nefastas para o desenvolvimento do país.

Mas essa não é a posição de muitos dos mais influentes opinadores, quer na blogosfera, quer na comunicação social tradicional. Argumentando com uma alegada crise educacional, com a alegada falta de qualidade do ensino, da escola e dos alunos, muitos professores fazem a apologia de um retorno ao passado, como panaceia para tudo o que não gostam na escola de hoje.

Sem ser exaustivo, posso mencionar as posições de Nuno Crato sobre a defesa dos exames, secundadas pelo Ramiro e uma corte de comentadores, para não me referir a outros professores que trabalham no ensino pós-secundário.

Acontece que o discurso que usam nada tem de novo, a não ser alguma modernidade na roupagem. Porque o cerne das críticas ao ensino, à escola e aos estudantes, é velho de mais de cem anos, como se pode constatar pela leitura deste texto de António Nóvoa, a que já tinha feito referência noutro post:

A IGNORÂNCIA DOS ALUNOS

O ETERNO REGRESSO DO MESMO DISCURSO

É difícil situar com rigor o período em que se generaliza a ideia que os alunos são cada vez mais ignorantes. Estamos perante um discurso atemporal que produz, utilizando critérios próprios de cada momento, uma argumentação plausível e verificável. A emergência das ciências humanas e a forma como a psicologia é aplicada à educação a partir do final do século XIX concedem-lhe um verniz de cientificidade e objectividade.

Aqui ficam algumas citações, década a década:

• “A maioria dos estudantes […] desfalece perante o mais rudimentar trabalho analítico; raciocina errado, se raciocina; não sabe observar; não sabe classificar: deduz mal, induz pior” (Decreto de 1894).

• “Em Portugal, o aluno sai da escola primária um verdadeiro ignorante“ (Albano Ramalho, 1909).

• “Os alunos […] aproveitam pouco, pela sua falta de preparação liceal, pela nenhuma assiduidade da maioria deles e por não completarem em casa com estudo aturado as doutrinas exibidas na aula” (J. Leite de Vasconcelos, 1915).

• “É manifesta a falta de preparação que os alunos dos liceus apresentam ao ingressarem nos estudos superiores: deficiências de conhecimentos científicos e de desenvolvimento mental“ (Eusébio Tamagnini, 1927).

• “Verifica-se nas respostas de muitos examinandos uma ignorância absoluta de certas matérias e lêem-se em muitas delas os disparates mais fantásticos” (Alves de Moura, 1939).

• “Quem anda envolvido nas lides do ensino sabe a dose de benevolência que é preciso empregar para não excluir maior número de alunos, dado o grau de preguiça e de indigência mental a que se chegou“ (João Anglin, 1947).

• “O nível mental da maioria dos alunos do ensino liceal é muito baixo“ (Fernando Pinho de Almeida, 1955).

As referências poderiam continuar, registando essa espécie de passa-culpas que Octávio Dordonnat denuncia em 1949: o professor universitário diz que os alunos vêm muitíssimo mal preparados; por sua vez, o professor liceal não perde a oportunidade de afirmar que o seu trabalho é prejudicado pela deficiente preparação dada na escola primária; o professor primário esse, na impossibilidade de atribuir culpas a inferior grau de ensino, queixa-se da influência perniciosa das famílias ou do atraso mental das crianças.

No decurso do século, uma certa vulgata psicológica (sobre o nível mental dos alunos, as suas características psíquicas e comporta mentais, etc.) vai-se misturando com conceitos sociológicos transformados em lugares-comuns (sobre as origens sociais dos alunos, a reprodução das desigualdades, etc.) produzindo a mais inútil literatura sobre temas educativos.

São ideias persuasivas e persistentes, que servem apenas para “desculpabilizar” ou para “denunciar’: Neste caso,”optimistas” e”pessimistas” situam-se exactamente no mesmo plano: uns e outros recusam-se a um esforço de análise e de compreensão. Candidamente, revelam a sua ignorância (dos factos, das estruturas, das escolas) para demonstrarem a ignorância dos alunos.

NÓVOA A. (2005). EVIDENTEMENTE: Histórias da Educação p. 57. Porto: ASA Editores SA

Privatizando a educação

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privatização

A ocupação residencial do Parque das Nações, que se verificou ao longo da última década, não foi acompanhada pelo aumento da oferta pública de estabelecimentos de ensino.

A única escola pública existente na zona – a EBI Vasco da Gama foi criada em 1999, correspondendo à “deslocalização” de uma anterior escola com o mesmo nome, que existia no bairro da Portela. No início do seu funcionamento acolheu os alunos que já a frequentavam e residiam no concelho de Loures (Moscavide, Portela, Sacavém), aos quais se juntaram crianças do pré-escolar e do 1º ciclo, filhas dos primeiros residentes do Parque das Nações.

Apesar de a oferta ser claramente insuficiente para as necessidades da população, que foi crescendo ao longo desta década, a administração educativa não investiu na construção de nenhuma outra escola e, como é natural, a procura crescente encontrou eco nos investidores privados.

Foi desta forma que em 2009 foi inaugurado o Colégio do Oriente, com capacidade para 700 alunos desde o Jardim de Infância até ao 9º ano, cujo projecto de ensino é assegurado por uma denominada GPS – Gestão e Participações Sociais, SPGS, SA.

Visitando a página da Associação de Moradores e Comerciantes do Parque das Nações, no separador relativo à oferta educativa verificamos que, a par da reivindicação de intervenção por parte da DRELVT, se vão anunciando diversos investimentos privados como o  Externato João XXIII, que se vai mudar do bairro da Encarnação para a zona do Hospital CUF-Descobertas e o colégio Pedro Arrupe – iniciativa do grupo Alves Ribeiro com projecto educativo a cargo da Companhia de Jesus.

Como se vê, quando o Estado se retira da educação abre caminho para que os privados tomem conta do espaço livre.

Ao que parece é o que também se planeia para a nova urbanização da Matinha, onde a construção de 7 torres de 19 andares não acautela a construção de equipamentos, como escolas ou centros de saúde, numa zona da cidade já muito carenciada.

Anda todo o mundo excitado com a publicação dos rankings

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eficácia da escola, rankings

A publicitação dos resultados dos exames nacionais do 12º e do 9º ano, utilizados pela comunicação social para satisfazer os apóstolos da livre escolha da escola (ao elaborarem classificações mais ou menos descuidadas das alegadamente “boas” e “más” escolas), é sempre um acontecimento anual.

Depois da “silly season”, só mesmo a “ramkings season” para animar as redacções de jornais, rádios e televisões.

O curioso é que também os professores são tomados por essa estranha febre, sempre ansiosos por descobrir se a escola em que trabalham (ou a escola dos filhos) é a melhor da paróquia.

Talvez porque essa loucura dos rankings continue a atormentar mesmo os que se declaram seus fervorosos combatentes, parece-me útil deixar uma pequena reflexão, a partir de um excerto de um livro que já citei no blogue. Trata-se da obra «Em Busca da Boa Escola – Instituições eficazes e sucesso educativo», de Jorge Ávila de Lima e foi editado pela Fundação Manuel Leão em 2008.

Quando a pesquisa sobre a eficácia da escola afirma que as escolas fazem a diferença, o que tem sido capaz de demonstrar é que elas variam na sua capacidade de fazer com que os alunos adquiram fragmentos de conhecimento e normas de comportamento típicas de uma determinada forma de sociedade. Por esta razão, diversos comentadores têm conotado o movimento das escolas eficazes com as tendências conservadoras e neo-liberais que têm ganho forte influência no mundo da política educativa contemporânea.

A este respeito, Laval (2003, p. 60) estabelece uma distinção útil entre a missão da educação na época humanista e na época neo-liberal. Segundo o autor, a educação humanista visava o desenvolvimento de todas as faculdades intelectuais, morais e físicas dos alunos: tinha por finalidade a emancipação intelectual das pessoas e por referência o ideal de um ser humano integral para quem o trabalho não constituísse ocupação exclusiva nem o sentido essencial da vida.

Na época neo-liberal, pelo contrário, a educação tende a resumir-se à formação das pessoas que integrarão a população “activa”, reduzindo a existência do ser humano à mera aplicação de conhecimentos operacionais no exercício de uma ocupação especializada ou de uma actividade considerada socialmente útil. A eficácia da escola não tem o mesmo significado, consoante nos situemos num ou noutro destes modelos antagónicos. Por isso, optar por uma definição de eficácia implica tomar uma posição de fundo sobre que escola queremos e, mais profundamente, sobre que modelo de sociedade preferimos.

Os desacordos existentes entre os investigadores da eficácia da escola e os seus críticos não representam, pois, divergências sobre simples factos, mas antes um confronto entre concepções distintas sobre a natureza e as finalidades da educação escolar (Elliot, 1996) e, mais globalmente, sobre que princípios essenciais devem presidir à organização da vida social. Os valores subjacentes ao trabalho de Edmonds (1979) e de Rutter et aI. (1979), não obstante a sua preocupação com a desigualdade entre os alunos, são a ordem, a uniformidade, a adesão às regras e a hierarquia (por exemplo, a importância de liderança hierárquica) (Perrone, 1989). Dito de outro modo, subjacente aos resultados da pesquisa sobre a eficácia da escola existe um conjunto de valores que parece constituir “uma ideologia de controlo social”, uma “estrutura de controlo coercivo” que deixa pouco espaço para o exercício do pensamento autónomo dos alunos durante o processo de aprendizagem (Elliot, 1996, p. 207), que nunca fez parte das preocupações dos investigadores desta área.

Bom Ensino – Boa Escola

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demagogia, publicidade enganosa, qualidade

Voltando à ideia vazia  sobre a ligação entre um Bom Ensino e a Autoridade, que está expressa num dos cartazes do CDS, proponho um olhar mais atento sobre o Bom Ensino.

Quando falamos de um ensino de qualidade e de uma escola pública que cumpra o desígnio de escolarizar toda a população, ao mesmo tempo que promove a equidade, é necessário reflectir entre outras coisas sobre o currículo.

Ora o currículo, embora nos seja vendido como um instrumento neutro da acção educativa da escola, reflecte necessariamente os interesses e as opções de quem tem o poder de o determinar.

Tomando como exemplo a formação profissional que é promovida e posta em prática por empresas, facilmente associamos os conteúdos curriculares de cada curso aos interesses específicos ligados à laboração de cada empresa. O contrário é que seria um absoluto disparate.

Neste caso aceitamos como natural e bom que o poder hierárquico (administração) exerça a sua autoridade (em nome dos accionistas) sobre os empregados que são seleccionados para se especializarem em determinadas funções, no sentido de aumentar a produtividade da empresa. Tudo claro e sem ambiguidades.

Do mesmo modo, olhando para uma instituição como as Forças Armadas, não nos custa aceitar que o topo da hierarquia defina o currículo de cada curso de formação das diferentes armas e especialidades. E que em seguida a cadeia hirárquica avalie o grau de cumprimento das determinações e exerça a sua autoridade para impor a cada escalão inferior a aplicação estrita das ordens dadas.

Mas será que é esse o modelo de escola pública que queremos? Quando falamos de escola para todos podemos admitir diferenciações de currículo como o que acontece nas forças armadas, com escolas de praças, de cabos, de sargentos e de oficiais, sendo que a admissão a cada um desses cursos depende de um processo de selecção à priori?

Não tenho dúvidas que as escolas onde se formam os militares são altamente eficazes e, do ponto de vista da instituição que servem, produzem um Bom Ensino. Os seus curricula são adequados aos fins perseguidos pela instituição e permitem cumprir a respectiva missão.

Como é evidente, poderá sempre aparecer alguém que proponha modelo semelhante para a escola pública. Convém é que explicite claramente a sua proposta.

É que muitas vezes, ao ouvir pessoas que ensinam na escola pública a concordar com frases ocas como a do cartaz eleitoral do CDS, fico com a sensação de que admitiriam como solução escolas diferentes para populações diferentes, às quais se deveriam aplicar regulamentos inspirados no RDM.

Por outro lado, como as afinidades ideológicas também ajudam a perceber muitas propostas ocultas, é interessante notar que o PP da Galiza, que actualmente governa aquela região espanhola, ainda há poucos dias aprovou generosos apoios a colégios que segregam as crianças em função do sexo (todos eles pertencentes à Opus Dei).

Os defensores da segregación por sexo nas aulas – pais e xornais ultracatólicos- chegan a afirmar, entre outras cousas, que tal segregación evita a violencia doméstica e a violencia sexista.

O caso é que o Consello da Xunta acaba de aprobar axudas millonarias a colexios privados que ofrecen educación segregada por xénero, apoiando así unha “formación diferenciada” por sexos, opción pedagóxica que está a rexurdir moi puntualmente en EE UU ou na Gran Bretaña. E en España? Dada a crecente “refascistización” da sociedade española, algo que resulta evidente en moitos ámbitos, non convén esquecer que existe unha Federación Española de Religiosos de Ensenanza (FERE), que aglutina a 2.400 centros católicos e que, aínda defendendo na actualidade un modelo mixto na educación, non chegaría a ver mal nun futuro a segregación dos alumnos en función do sexo. A propia Confapa (Confederación Católica de Federaciones de Asociaciones de Padres de Alumnos y Familias) ve a educación diferenciada como “unha opción de liberdade e un modelo de futuro”, e outórgalle a ésta amplas bases científicas, entre elas a existencia demostrada dun “dimorfismo sexual cerebral” – os cerebros feminino e masculino son “notabelmente diferentes”-, razón esta que require “unha resposta adecuada no âmbito da aprendizaxe e a educación”.

Miguel Anxo Fernán Vello, Segregacíón nas aulas, XORNAL DE GALICIA, 10 de Agosto 2009

Escolas Privadas, Dinheiros Públicos

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privatização da educação

«A Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (Aeep) apela ao Governo para que garanta a permanência dos alunos, nas mesmas escolas, beneficiando de ensino gratuito.»

O tema da escolha da escola e do financiamento público à oferta privada que existe na educação é um tema recorrente. Mas, quando falamos de ensino privado, é necessário não colocar no mesmo saco coisas que são distintas.

De facto há colégios em que as famílias dos alunos têm que pagar mensalidades muito elevadas, enquanto que noutros casos é o Estado que cobre todos os custos, atribuindo um montante por aluno que é calculado com base nos contratos estabelecidos com os colégios.

Encontram-se neste último caso os colégios de muitas pequenas e médias localidades, normalmente no interior e no norte do país, onde o Estado em vez de construir escolas públicas estabeleceu contratos de associação com entidades privadas ou religiosas, que prestam o serviço público de educação a troco do seu financiamento por parte do Estado.

Não parece ser este o caso a que se refere a notícia do Público, uma vez que o presidente da Aeep – João Alvarenga – revela preocupação com o facto de os pais já não poderem pagar as mensalidades.

A partir daqui o discurso (pelo menos o que é reproduzido na notícia) remete-nos para as ideias que volta e meia são repescadas pelos ideólogos da privatização da educação:

• direito de escolha da escola por parte das famílias;
• alegada qualidade superior dos projectos educativos privados;
• financiamento público de projectos privados, que gerarão lucros privados com dinheiros públicos.

Sobre a alegada qualidade extra dos projectos privados no campo da educação, e em particular no ensino básico obrigatório, a única “prova” produzida até hoje limita-se à exibição de rankings dos resultados de exames nacionais e provas de aferição.

Pois bem, se é um facto incontestável que nesses rankings os primeiros lugares são sistematicamente ocupados por escolas privadas, também é incontestável que posições nos rankings separadas por uma centena de lugares correspondem muitas vezes a diferenças de duas ou três décimas nas médias finais (sem ponderar nessas médias o número de alunos levados a exame).

A este facto haveria ainda a somar o de os colégios colocados nos primeiros lugares dos famosos rankings serem os que têm formas de selecção mais excludentes dos seus alunos (através do poder económico e do estatuto social das famílias). E até mesmo entre as escolas públicas mais bem colocadas nos rankings se pode constatar uma homogeneidade sócio-económica das famílias dos alunos, fruto da localização das escolas e das ofertas formativas mais selectivas.

É por isso que quando vejo alguém esgrimir com o direito de escolha das famílias, como factor de concorrência que poderá promover a inovação e a qualidade, fico sempre com uma espécie de urticária. É que os estudos conhecidos sobre esta temática da escolha da escola apontam:

• žo défice de informação fiável e pública sobre as características das escolas leva a que as escolhas sejam efectuadas em função da percepção que os pais têm sobre a qualidade do público escolar. Dessa forma a escolha tem como premissas básicas a origem social e étnica da população escolar, aparecendo os resultados dos exames como um factor adicional e não prioritário;
• ž não existe uma relação entre as políticas de livre escolha e uma melhoria global da eficácia do sistema educativo;
• ž existe a tendência para se assistir a uma polarização social das escolas, sendo necessário introduzir mecanismos de limitação destes efeitos perversos;
• ž os pais que assumem a sua condição de consumidores tendem a aproximar-se mais da escola, mas não existe informação disponível sobre a atitude dos pais que não tiveram a possibilidade de exercer o direito à escolha;

Barroso, J. (2003) A “escolha da escola” como processo de regulação: integração ou selecção social? In J. Barroso, A Escola Pública – Regulação, desregulação e privatização. Porto: ASA

da “crise da escola”

Ao fim de quatro anos de governação de MLR/JP/VL, o discurso sobre a crise da escola pouco ou nada mudou, apesar da retórica socialista querer fazer passar a ideia de que as políticas educativas deste governo se destinariam a resolver todos os problemas de uma “escola em crise”.

A questão é que o conceito de crise, quando aplicado à escola pública e à forma como, em Portugal, se procedeu à massificação da escola, nunca foi suficientemente clarificado, impedindo dessa forma a realização de um diagnóstico correcto, que permitisse introduzir as melhorias no serviço público prestado.

Não é que não tenha havido estudo e debate sobre a alegada “crise da escola”. Não é que não pudessemos ter aprendido com o que aconteceu noutros países que passaram pelo mesmo processo. A questão é que a discussão pública sobre a escola tende a ficar-se pela superficialidade e pelo senso comum. E, normalmente, a opinião publicada não dá a voz a quem reflecte e tem investigação publicada sobre a matéria.

Talvez por isso seja útil e interessante ler o que pensa sobre “a crise da escola” um dos grandes especialistas e investigadores, como é o caso do professor Bernard Charlot:

«Naquele momento da História em que a escola passa a ser percebida como elevador social, as questões do fracasso escolar, da desigualdade social face à escola e dentro da escola, da “igualdade de oportunidades” impõem-se, logicamente, como temas principais de debate sobre a escola. Não se fala da qualidade da escola, questiona-se a justiça da escola.

Também é nessa época que começa a  produzir-se o que, a meu ver, foi talvez o fenómeno mais importante: uma mudança da relação com o saber e a escola. Hoje em dia, para que é que as crianças vão à escola? Para “passar de ano” e “ter um bom emprego mais tarde”. De certa forma, isso é realismo. Só que há cada vez mais alunos que vão à escola apenas para passar de ano e que nunca encontraram o saber como sentido, como actividade intelectual, como prazer.

A ideia básica da teoria do capital humano, de que a educação é um capital que traz benefícios para a vida profissional, não é apenas uma ideia dos capitalistas, é também a ideia predominante na mente dos jornalistas, dos políticos, quer de esquerda, quer de direita, dos pais e dos próprios alunos. Assim aumenta a diferença entre o que a escola oferece e o que os alunos e os pais esperam dela e, portanto, aumentam as dificuldades dos docentes.

Já naquela época falavam, e ainda se fala hoje, de “crise da escola”. Na verdade, se fosse uma crise, já há muito tempo que a doente estaria morta! Trata‑se de outra coisa: a escola contemporânea é permeada por contradições estruturais. Enquanto a escola selecciona os seus alunos, ela vive numa situação de relativa paz; quando ela se abre a novos públicos escolares, ingressam também nela novas contradições sociais. Cada vez que acontece uma democratização numa parte da escola, essa parte entra em “crise”. Pela minha parte, prefiro essa “crise” de uma escola democratizada à paz de uma escola elitista.» Charlot, B., (2007), Educação e Globalização: uma tentativa de colocar ordem no debate, Sísifo/Revista de Ciências da Educação nº 4, Out/Dez 07

O anonimato blogosférico ao serviço do poder

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políticas públicas

«anti-tretas
Abril 20, 2008 at 3:20 pm · Editar

Mau caro fjsantos, se não achar abuso da minha parte, responda-me só a uma curiosidade:
Qual é, ou são as disciplinas que dá aulas?»

A blogosfera é um espaço de liberdade absoluta. Até para que o poder e os seus lacaios se pavoneiem dizendo as maiores enormidades, ao serviço de agendas inconfessáveis, sem receio de serem desmascarados.

O Anti-tretas é um blogue animado por alguém (eventualmente mais que uma pessoa) que tem como função clara achincalhar os professores, em particular os que se opõem às políticas do governo Pinto de Sousa, ao mesmo tempo que faz a promoção até aos limites do absurdo da ministra da educação e de todos os seus amigos e aliados.

Esclarecido este ponto, quero deixar bem claro que rejeito qualquer tipo de tratamento mais ou menos “próximo” como este “meu caro”, que me seja dirigido por anónimos.
Tenho nome, tenho rosto, o meu email é conhecido em diversas instâncias (oficiais e privadas).
Por isso não admito ser confundido com gente que não tem coragem de se identificar e ainda assim pretende dar lições a quem não precisa delas. E muito menos admito discutir a minha condição de professor com base na área de conhecimentos científicos que lecciono.
Um professor, tal como concebo a profissão, primeiro é professor e só depois é professor de qualquer disciplina.
Por pensar assim e agir de acordo com este princípio é que afirmo, sem receio de ser contraditado, que as políticas educativas levadas a cabo pelo governo Pinto de Sousa através da acção de Maria de Lurdes Rodrigues são profundamente centralistas, controleiras e destruidoras da Escola Pública de Massas, com vista à criação de condições para o aparecimento de uma escola pública degradada e desqualificada para os pobres e de um ensino privado qualificado e financeiramente só acessível às elites.

Ensino Público vs Ensino Privado

Andam para aí uns arautos a proclamar a excelência do ensino privado, por contraponto às enormes deficiências do ensino público.

Entre outras pérolas que usam em defesa da sua dama, resolveram agora descobrir que os médicos fogem do SNS para os hospitais privados, porque podem exigir melhores condições salariais devido ao facto de serem muito competentes, enquanto que os professores não conseguem sair do ensino público porque os colégios “já estão a abarrotar com os professores excelentes”. Desta forma dão a entender que “os malandros” dos professores que estão contra a D. Lurdes e o Sr. Pinto de Sousa só não mudam para o ensino privado porque não têm capacidade para lá trabalhar e, como tal, têm que se sujeitar a ganhar menos do que ganhariam se dessem aulas num colégio.

Se os aldrabões que vendem esta história fossem apenas uns ignorantes que escrevem por ouvir dizer ainda poderia perdoar-lhes e assobiar para o ar, porque “vozes de burro não chegam ao céu”. No entanto, uma vez que este discurso obedece a uma clara estratégia delineada pelos “spin-doctors” do costume, torna-se necessário denunciar as mentiras em que baseiam a sua propaganda. Se não vejamos:

1. Durante décadas (até há meia dúzia de anos) quase todos os colégios privados, mesmo os de maior prestígio como os pertencentes ou ligados à ICAR, recorreram ao serviço de professores do ensino oficial em regime de acumulação, com um objectivo claro e inequívoco: apresentar a quota de professores com estágio pedagógico necessários para garantir o reconhecimento do “Paralelismo Pedagógico”, sem o qual os seus alunos não veriam reconhecidos os respectivos diplomas.
2. São raríssimos (contam-se pelos dedos) os colégios em que o salário dos professores é superior ao salário dos professores do ensino público. O que acontece desde sempre é serem os professores que iniciam a sua carreira no ensino privado a procurarem anualmente obter um horário numa escola pública. E só não acontece mais porque desde há alguns anos que o número de horários nas escolas pública tem vindo a diminuir.

Evidentemente que, ao contrário dos lacaios que aceitam como tarefa denegrir a imagem dos professores, eu sei bem do que falo, uma vez que sou professor do ensino público há 30 anos e também lecciono no ensino privado há mais de 20. A minha acumulação de funções (devidamente autorizada pelas entidades competentes e de acordo com a legislação em vigor) acontece desde há 17 anos num dos colégios que fica sempre no top dos rankings dos exames nacionais e à porta do qual se fazem filas para matricular as crianças no Jardim de Infância. Os outros 4 anos foram passados num dos estabelecimentos de ensino militar de grande prestígio, donde saí por não me agradar a ideia de trabalhar lá em regime de exclusividade.

Tudo tão estranhamente repetido, ou talvez não…

Já tinha ouvido algumas referências ao livro. Já tinha ouvido o próprio Professor António Nóvoa citar alguns dos textos que escreveu. Ontem, passeando na Fnac, encontrei-o numa prateleira e não resisti. Acabei por comprar o «e vid ente mente», em que o reitor da UL nos leva num passeio por 50 textos de “escrita simples e depurada”.

Logo no início Nóvoa alerta-nos para o facto de que “as coisas da educação discutem-se, quase sempre, a partir das mesmas dicotomias, das mesmas oposições, dos mesmos argumentos. Anos e anos a fio. Banalidades. Palavras gastas. Irritantemente óbvias, mas sempre repetidas como se fossem novidade. Uns anunciam o paraíso, outros o caos – a educação das novas gerações é sempre pior do que a nossa. Será?! Muitas convicções e opiniões. Pouco estudo e quase nenhuma investigação. A certeza de conhecer e de possuir “a solução” é o caminho mais curto para a ignorância. E não se pode acabar com isto?” Nóvoa, A. (2005), “EVIDENTEMENTE”, ASA Editores, SA

A propósito da escolaridade obrigatória, Nóvoa relembra que Portugal foi um dos primeiros países europeus a legislar sobre a obrigatoriedade do ensino, mas foi dos últimos a cumprir essa legislação. Nos finais do século XIX a escolarização da população portuguesa rondaria os 10% por contraponto aos 30% de Itália e aos 40% da Espanha, para não mencionar os 60% da Noruega ou os 70% da Suécia.

Apenas na segunda metade do século XX foi generalizada a escolarização de todas as crianças, ainda que apenas ao nível do ensino elementar (4 anos). Esse défice de escolarização da população ficou a dever-se, segundo Nóvoa, “à fragilidade da acção do Estado, à insuficiência das elites, à insignificância da iniciativa privada e a resistências várias à cultura escolar”.

Infelizmente, o diagnóstico continua actual.