Vou reclamar contra o roubo de metade do subsídio de natal. E tu? Ficas quieto(a)?

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acção pública, luta política, Resistência

A Fenprof disponibiliza, no seu sítio da Internet, as minutas que permitem aos educadores e professores de todos os níveis de ensino fazerem a reclamação contra o corte no subsídio de natal.

Quem pretender reclamar terá de o fazer no prazo de 30 dias, contado a partir do dia seguinte ao do pagamento da metade não roubada do subsídio de Natal.

A reclamação deve ser entregue no serviço de finanças do domicílio fiscal do contribuinte, contra entrega de recibo comprovativo ou cópia da reclamação, assinada e carimbada, ou enviada por correio registado c/ Aviso de Receção (guardando uma cópia da reclamação, bem como dos talões dos CTT), e dirigida ao diretor de Finanças da competente direção regional (de finanças).

Os endereços das direções regionais existentes podem ser consultadas no seguinte endereço electrónico:

http://info.portaldasfinancas.gov.pt/pt/dgci/organica_dgci/servicos/perifericos_regionais

ADD – as dimensões Sumativa e Formativa da Avaliação

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ADD, regulação da educação

Quando falamos de avaliação de professores emergem de imediato duas dimensões – a sumativa e a formativa. Esta categorização relaciona-se com os objectivos perseguidos pelo modelo concreto – estabelecer um juízo à posteriori sobre os resultados, ou definir estratégias de melhoria das práticas lectivas, que conduzam a maior qualidade do ensino.

Assumindo que tanto a qualidade do trabalho do professor, como a qualidade do ensino são importantes, um processo de avaliação ideal deve dirigir-se simultaneamente para a eficiência e a equidade do processo de ensino. Dito de outra forma, deve garantir-se que o ensino providencia a aquisição de aprendizagens que permitam aos estudantes alcançar os standards para viver na sociedade do conhecimento, ao mesmo tempo que assegura oportunidades de êxito e que estas são acessíveis a todos os estudantes, independentemente da sua condição social e económica.

A avaliação sumativa constitui uma forma de saber se os professores estão a adoptar as acções e as “melhores práticas”, para garantir bons resultados escolares dos estudantes. A dimensão sumativa da avaliação de professores produz informações cruciais sobre as práticas e as performances dos professores, por comparação com os standards considerados como um “bom ensino”. Desse ponto de vista, a avaliação sumativa é uma fonte indispensável de documentação na prestação de contas em relação ao profissionalismo docente, se os standards do “bom ensino” forem escrutinados positivamente pelos profissionais e pelas suas organizações representativas.

No entanto a introdução de mecanismos de accountability na avaliação de professores deriva da relação assimétrica que existe entre as práticas efectivas dos profissionais e a capacidade de os outros interessados no processo (administração educativa, gestão das escolas e pais) terem informação sobre essas práticas. Trata-se do “Problema do Principal-Agente” utilizado frequentemente nas teorias económicas e da ciência política.

Esta é uma primeira tensão crítica em torno da dimensão sumativa da avaliação, cuja génese se encontra nos interesses divergentes dos diferentes actores, que olham para uma mesma realidade a partir de olhares diversos e antagónicos.

Para lá da prestação de contas e do reconhecimento do trabalho dos professores, a avaliação pode servir para melhorar as práticas do próprio professor. A avaliação formativa refere-se a uma avaliação qualitativa sobre as práticas lectivas efectivas, destinada a identificar os aspectos fortes e fracos do trabalho do professor e a providenciar as oportunidades adequadas de desenvolvimento profissional. O que está em causa é ajudar o professor a reflectir e aprender sobre as suas práticas, com vistas a poder melhorá-las.

A avaliação formativa trata-se de um processo em que o avaliador fornece ao avaliado informação relevante e construtiva, indicando o nível de desempenho em que este se encontra e sugerindo-lhe formas de melhorar.

Desse modo torna-se possível que a própria escola estabeleça programas de formação e desenvolvimento profissional para os seus professores, adaptando-os às necessidades dos profissionais, mas também aos interesses da organização.

Na sua dimensão formativa, a avaliação pode ser a base para a melhoria do ensino, constituindo uma oportunidade de desenvolvimento profissional ao longo da vida dos professores.

Avaliação sumativa e avaliação formativa perseguem geralmente objectivos conflituantes, embora não totalmente incompatíveis. De uma forma sintética podemos considerar que a primeira, destinando-se a fazer juízos sobre os resultados, é uma “avaliação do ensino” e a segunda, ao sublinhar os meios para melhorar as práticas lectivas, é uma “avaliação para o ensino”.

 

Porque não mudar de rumo?

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Política, políticas públicas

No Portugal que se ufana da sua democracia, e do cosmopolitismo das suas elites – temos o presidente da comissão europeia, o alto-comissário para os refugiados, um vice-presidente do banco central europeu e mais uns quantos embaixadores de organismos ligados à ONU -, alguém com o passado de Lula da Silva nunca chegará ao poder. Porque nascer pobre, com uma educação formal não certificada por escola de elite e, ainda por cima, defendendo ideais de esquerda e contra as directrizes das capitais dominadas pela grande finança e pela indústria do armamento, é um handicap inultrapassável.

E, no entanto, Lula da Silva foi considerado recentemente o homem mais influente do mundo, de acordo com a insuspeita de esquerdismos revista TIME.

Afinal, parece que a crise económica, que nos vendem como sendo global e sem outra solução que não seja tirar aos trabalhadores para entregar aos banqueiros, pode ser atacada de outras formas.

Francisco Carlos Teixeira, professor Titular de História Moderna e Contemporânea da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), num artigo escrito no site Carta Maior, alerta para a forma como as elites e a comunicação social brasileira omitem a valorização das políticas sociais no combate à crise, apenas com base no preconceito.

Tal como cá, em que a simples menção a políticas de esquerda (que não a “esquerda pós moderna do soarismo democrático”) causa alergia a quem tem acesso à opinião publicada:

Com a crise econômica global – que desmentiu os credos fundamentalistas neoliberais – a expansão do Brasil pelo mundo, os novos acordos comerciais (ao lado de um mercado interno robusto) impediram o Brasil de cair de joelhos. Outros países, atrelados ao eixo norte-atlântico e aqueles que aceitaram uma “pequena Alca”, como o México, debatem-se no fundo de suas infelicidades. Lula foi ridicularizado quando falou em “marolhinha”. Em seguida o ex-poderoso e o ex-centro anti-povos chamado FMI, declarou as medidas do governo Lula como as mais acertadas no conjunto do arsenal anti-crise.

Mais uma vez silêncio das elites brasileiras!

Lula foi considerado fomentador da preguiça e da miséria ao ampliar, recriar, e expandir ações de redistribuição de renda no país. A miséria encolheu e mais de 91 milhões de brasileiros ascenderam para vivenciar novos patamares de dignidade social… A elite disse que era apoiar o vício da preguiça, ecoando, desta feita sabendo, as ofensas coloniais sobre “nativos” preguiçosos. Era a retro-alimentação do mito da “pereza ibérica”. Uma ajuda de meio salário, temporária, merece por parte da elite um bombardeio constante. A corrupção em larga escala, dez vezes mais cara e improdutiva ao país que o Bolsa Família, e da qual a elite nacional não é estranha, nunca foi alvo de tantos ataques.

A ONU acabou escolhendo o Programa Bolsa Família como símbolo mundial do resgate dos desfavorecidos. O ultra-conservador jornal britânico The Economist o considerou um modelo de ação para todos os países tocados pela pobreza e o Le Monde como ação modelar de inclusão social.

Mais uma vez a elite nacional manteve-se em silêncio!

Em suma, quando a influente revista, sem anúncios do governo brasileiro, Time escolhe Lula como o líder mais influente do mundo, a mídia brasileira “esquece” de noticiar. Nas páginas internas, tão encolhidas como um vira-lata em dia de chuva noticia-se que Lula “… está entre os 25 lideres mais influentes do mundo”. Errado! A lista colocava Lula como “o mais” influente do mundo.

Exames em fim de ciclo

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certificação, exames, melhoria, processo, produto

Na sequência de um comentário que fiz, o Ramiro Marques propôs-me que escrevesse um texto, explicando a minha oposição aos exames no final de cada ciclo de escolaridade. É o que vou fazer, argumentando que são completamente inúteis para melhorar as aprendizagens e a qualidade do ensino, além de introduzirem injustiça por não permitirem diferenciar as aprendizagens escolares do currículo extra-escolar a que só alguns têm acesso.

Comecemos por esclarecer o conceito, recorrendo à definição de exame que podemos encontrar nos dicionários de língua portuguesa:

acto ou efeito de examinar; – Biblioteca Universal Online

prova a que alguém é submetido para averiguação de determinados conhecimentos ou aptidões; – Dicionário da Língua Portuguesa – Porto Editora

controle de conhecimentos; – The Free Dictionary by Farlex

prova a que alguém é submetido, para se verificar se está ou não habilitado a exercer um cargo, a obter um diploma, etc.; – Dicionário Priberam da Língua Portuguesa

As três primeiras definições contêm uma ideia de controlo dos conhecimentos, que admite a existência de uma dimensão formativa no acto de examinar.

A existir essa dimensão, i.e., admitindo que o exame serve para que alguém controle os seus conhecimentos, é possível introduzir no processo de aquisição desses conhecimentos os ajustes que induzam a melhoria das aprendizagens. Estaremos então perante testes-diagnóstico e testes formativos, o que faz todo o sentido para quem pretende melhorar os resultados finais.

A última definição, que se pode encontrar no dicionário Priberam da Língua Portuguesa, afasta-se deste conceito de controlo do processo de ensino, centrando-se em exclusivo na verificação do produto. É a que mais se aproxima das propostas dos defensores dos exames no final dos ciclos.

Realizar exames finais não permite intervir sobre o processo, uma vez que o tempo das aprendizagens é anterior ao controlo. Em função do resultado obtido só há dois caminhos possíveis. Para quem tem sucesso, a obtenção do diploma/certificação dos conhecimentos examinados. Para quem tem insucesso a repetição de todo o processo desde o início.

Pelo contrário, a monitorização de todo o processo através de testes que efectuem um diagnóstico e permitam corrigir, permanentemente, o processo de aprendizagem, é um processo que melhora o ensino e permite reduzir os níveis de insucesso.

Evidentemente que um processo de monitorização constante das aprendizagens implica que se respeitem os tempos de aprendizagem de cada indivíduo, e põe em causa a existência de uma só planificação do trabalho para todos os alunos de uma mesma turma/ano. Não é possível continuar a ensinar a todos, ao mesmo tempo, como se fossem um.

O modelo do exame final, acompanhado por uma planificação comum a todos os alunos da mesma classe, é comparável a uma corrida de todo-o-terreno em que alguns pilotos participam com veículos de tracção integral e assistência de fábrica, outros com veículos de tracção a duas rodas e mecânicos amigos, e outros ainda tendo que fazer a manutenção dos seus próprios veículos, por não terem ninguém a quem recorrer.

E no final, ao mesmo tempo que se aplaudem os vencedores, catalogam-se os últimos como uns falhados.

Educação – uma arma no combate eleitoral

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campanha pré-elitoral

Ontem, vendo a “Quadratura do Círculo”, reparei na insistência com que A.Costa reclamava contra os seus parceiros do “arco governativo” por estarem a comentar o programa do PS sem o terem lido.

Ontem, também, foi o dia do “fait-divers” sobre uma alegada campanha dos movimentos de professores contra o PS.

Não valendo a pena valorizar em demasia a visibilidade que foi dada ao repasto em que estiveram presentes alguns professores do ensino básico e secundário, e em que o convidado de honra foi um professor universitário e cronista/comentador de educação, com assento regular num jornal e numa televisão, será interessante olhar para as propostas partidárias na área da educação.

Quanto ao “compromisso educação” que os movimentos terão negociado com os partidos da oposição, aguardo para ver que tradução terá nas respectivas propostas eleitorais.

Já do discurso de A.Costa fixei a hipervalorização da aposta na educação, em particular no alargamento da escolaridade, segundo as suas palavras, ao 12º ano.

No início de Maio escrevi aqui no blogue «MLR e o governo continuam a usar de ambiguidade ao fazerem passar a ideia de que escolarizar jovens até aos 18 anos é a mesma coisa que alargar a escolaridade até ao 12º ano. Esse é o engano em que induzem os portugueses e que se destina a obter alguns ganhos eleitorais. Essa é sobretudo uma medida que se destina a diminuir os números do desemprego, uma vez que num passe de mágica deixa de haver desempregados com menos de 18 anos.»

Como não quero ser injusto (embora tenha a declarar que o meu voto e a campanha que farei, junto de familiares e amigos, será à esquerda do PS), fui espreitar o que diz o programa do PS na área da educação. Aí, entre as páginas 47 e 51, estão indicados os objectivos para a próxima legislatura.

A ambiguidade e o uso de formulações generalistas são a imagem de marca. Todos os compromissos ali enunciados permitem a continuação das orientações neo-liberais, emanadas das instâncias de regulação do capitalismo globalizado, apesar de permitirem leituras benevolentes de alguma preocupação social mitigada.

Sobre a magna questão do alargamento da escolaridade obrigatória nada permite afirmar que a meta seja o 12º ano para todos. O que fica claro é que todos os jovens deverão frequentar o sistema de ensino/formação entre os 5 e os 18 anos de idade.

Pretender que todas as crinaças que entram no sistema escolar aos 6 anos terão concluído o 12º ano aos 18, significa que não haja nunca retenções.

Enquanto grande desígnio do sistema educativo português, parece-me ser de aplaudir essa iniciativa. Só que para a tornar exequível terá que se proceder a uma verdadeira revolução, não só na escola, como em todas as estruturas sociais que concorrem e são determinantes para o sucesso e a efectividade da escola – família, autarquia, serviços de saúde, segurança social/emprego.

La lucha por la justicia exige un compromiso ineludible con el alumnado procedente de situaciones y grupos sociales desfavorecidos social, cultural y económicamente.

En consecuencia, obliga a garantizar una educación apropiada para cada estudiante en particular, con independencia de sus capacidades intelectuales, sus modalidades de inteligencia, sus estilos de aprendizaje, sus capacidades físicas y sensoriales, o sus creencias religiosas y culturales, así como de su sexualidad, su género y su clase social.

Torres Santomé, J. DIVERSIDAD CULTURAL Y CONTENIDOS ESCOLARES

De facto, no que às propostas apresentadas pelo PS diz respeito, não encontrei nem uma linha sobre como pretender garantir que todos as crianças que entram na escola ao 6 anos vão conseguir concluir com êxito o 12º ano aos 18.

Eu só vejo dois caminhos: ou se decreta administrativamente a transição durante toda a escolaridade obrigatória, ou se altera radicalmente a organização escolar e se lhe atribuem recursos humanos e financeiros muito mais significativos, de modo a permitir a individualização do ensino que garanta  a aquisição de competências e saberes a todos os alunos.

É esta a clarificação que falta.

La lucha por la justicia exige un compromiso ineludible con el alumnado procedente de situaciones y grupos sociales desfavorecidos social, cultural y económicamente.

En consecuencia, obliga a garantizar una educación apropiada para cada estudiante en particular, con independencia de sus capacidades intelectuales, sus modalidades de inteligencia, sus estilos de aprendizaje, sus capacidades físicas y sensoriales, o sus creencias religiosas y culturales, así como de su sexualidad, su género y su clase social.

Escola Pública – clarificando conceitos

Numa altura em que parecem proliferar movimentos em defesa da Escola Pública, traduzindo-se essa “defesa” em tomadas de posição muitas vezes discordantes face às políticas públicas que vão sendo conhecidas, convém reflectir sobre o que entendemos por Escola Pública.
Comecemos então por convocar Almerindo Janela Afonso:
«No que diz respeito à reconfiguração ou ressignificação das cidadanias, há que ter em conta que a Escola e as políticas educativas nacionais foram muitas vezes instrumentos para ajudar a nivelar ou a unificar os indivíduos enquanto sujeitos jurídicos, criando uma igualdade meramente formal que serviu (e ainda continua a servir) para ocultar e legitimar a permanência de outras desigualdades (de classe, de raça, de género), revelando assim que a cidadania é historicamente um atributo político e cultural que pouco ou nada tem a ver com uma democracia substantiva ou com a democracia comprometida com a transformação social. No que diz respeito, mais especificamente, ao sistema educacional, faz aqui sentido convocar alguns adquiridos da sociologia (nomeadamente aqueles que derivam dos trabalhos de Pierre Bourdieu) porque eles nos lembram que a Escola se tornou um dos lugares centrais do exercício da violência simbólica – e é precisamente isso que está aqui em causa quando verificamos que a função de socialização (ou homogeneização) faz parte de um mais amplo processo de transmissão da cultura hegemónica e de inculcação de conhecimentos, valores e visões do mundo que, sendo embora considerado um arbitrário cultural, dissimula o seu carácter impositivo, ao levar a considerar como sendo do interesse de todos aquilo que, de facto, tende a coincidir sobretudo com interesses das classes dominantes, a que o Estado capitalista, neste caso, continua a ser particularmente permeável. Assim, num sentido mais amplo, a noção inicial de cidadania pode, do meu ponto de vista, ser também entendida, na sua génese histórica, como um dos produtos esperados do exercício legítimo da violência simbólica, isto é, pode ser vista como o resultado de uma imposição cultural e identitária, cuja eficácia social, política e económica resulta justamente do facto de dissimular a sua natureza arbitrária e violenta. É o reconhecimento da cidadania que nas sociedades capitalistas permite que os indivíduos possam ser tratados juridicamente como iguais e livres – o que, aliás, sendo uma condição necessária para o estabelecimento de relações mercantis e de exploração não se destina, obviamente, a resolver as verdadeiras e reais desigualdades sociais e económicas. Por isso, a noção de cidadania deve também ser discutida tendo em conta a natureza de classe do Estado e o papel que este tem vindo a desempenhar, nomeadamente nas sociedades capitalistas. Mais precisamente, a cidadania moderna, que se desenvolve igualmente ao longo dos séculos XVIII e XIX, está fortemente associada ao poder do Estado, na medida em que é este que a reconhece e garante.»

AFONSO, A.J. (2001), Reforma do Estado e Políticas Educacionais: Entre a Crise do Estado-Nação e a Emergência da Regulação Supranacional. Educação & Sociedade, ano XXII, no 75, Agosto/2001

Quando o Estado institui como parceiro (privilegiado, como pode depreender-se pela atribuição de subvenções significativas) uma agremiação de pais claramente conotada com uma visão classista da educação e do papel regulador desse mesmo Estado, princípios como a equidade, a igualdade de oportunidades e a defesa da diversidade (cultural, económica, de raça, credo e género) ficam seriamente prejudicados.
A apologia feita pelos órgãos directivos da Confap (a qual não representa senão uma ínfima parte dos pais da classe média, sendo completamente estranha para dezenas de milhar de pais imigrantes, operários, desempregados, etc.) de uma escola elitista, necessariamente dirigida de acordo com os respectivos interesses de classe, tem que ser entendida à luz da defesa de um interesse classista.
Compete aos professores, em particular àqueles que assumem em pleno a defesa de uma Escola ao serviço de todos e atenta à diversidade, denunciar o conluio entre os dirigentes da Confap e a política do governo Sócrates, que visa criar um sistema com duas escolas: uma escola do Estado para os coitadinhos e uma escola em parceria público-privado destinada às elites.
O que iremos assistir é a uma tentativa de desvio do financiamento público para escolas destinadas às elites, ao mesmo tempo que a “escola para o povo” (em que os alunos problemáticos filhos de imigrantes e das minorias étnicas serão “docilizados” e entretidos até atingirem a idade legal de entrada no mercado de trabalho), será cada vez mais sub-financiada.