Contrastes, ou dois olhares sobre a Amadora

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Um testemunho de quem teve talento para fugir à “exigência, rigor e autoridade” da escola meritocrática

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«Se não fosse o futebol estaria morto ou preso» – Carlos Tevez

O futebol salvou Carlos Tevez da marginalidade. Numa entrevista concedida à revista La Garganta Poderosa, editada nos bairros mais pobres da Argentina, o avançado do Manchester City falou do que poderia ser a sua vida caso não jogasse futebol e criticou as desigualdades sociais e económicas vividas na Argentina.

«Sou 100% villero [n.d.r. termo usado em castelhano para definir as pessoas provenientes de bairros degradados]. Se não fosse o futebol, teria acabado como muitos jovens do meu bairro. Estaria morto, preso ou nas ruas ligado às drogas», confessou.
Nascido e criado no Forte Apache, um dos complexos habitacionais mais pobres da capital Bueno Aires, Tevez criticou as desigualdades sociais e económicas vividas no país.
«Ninguém nasce para ser bandido. É difícil viver no meio da pobreza e é fácil cair na tentação do dinheiro fácil. Toda esta desigualdade faz com que muitos jovens roubem. Não há outro lugar na terra onde se possa encontrar tanta humanidade como no bairro», constatou.
As críticas do Apache foram ainda extensíveis aos meios de comunicação social argentinos.
«Os meios de comunicação social informam sem saber exactamente o que acontece nos bairros. Nunca citam que os moradores dos bairros periféricos saem para trabalhar às seis da manhã», justificou.

O 12 de Março – Primeiras leituras

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acção pública, Combate político, sindicalismo docente, solidariedade

Fui um dos 9000 professores que ontem esteve no Campo Pequeno.

imagem JN

Se é verdade que a dimensão da “emoção” vivida neste enorme plenário não é comparável à “emoção” de dezenas de milhar de marchantes pela Avenida abaixo, também não é legítimo escamotear a diferença qualitativa existente entre manifestações abrangentes, em torno de um objectivo catártico anti-o-que-nos-desagrada-e-irrita, e um plenário que unifica com um objectivo concreto de construção de um projecto-alternativo-ao-programa-de-políticas-públicas-que-destroem-a-escola-pública.

Bem sei que agrada a muita gente fazer comparações entre “os 100.000 de Março”, ou os “120.000 de Novembro”, e os 9.000 de ontem. É uma leitura legítima, assente numa grelha de análise que tem um suporte ideológico e uma agenda tão legítima como a leitura que eu faço desde há três anos: a oposição unifica enquanto a proposição divide, porque obriga a clarificar os projectos individuais (ou colectivos) e assim determina a separação das águas.

No contexto político actual, em que paira sobre todos os portugueses (professores incluídos) a quase certeza de uma mudança de ciclo político, só por estultícia se poderia supor que o plenário da plataforma sindical de professores (agora sem os sindicatos do PSD e da “esquerda do PS”) pudesse atingir números semelhantes aos das manifestações de 2008.

É que para os professores que ontem estiveram presentes no Campo Pequeno existe um caminho que não se compadece com ambiguidades. Os 9.000 (ou 8.000, se isso for relevante para quem tem relações preferenciais com o jornalismo mainstream) não se revêm certamente em slogans como os de uma certa campanha de há dois anos «Vota à direita ou vota à esquerda, mas não votes no PS», porque sabem que o adversário não se esgota em Sócrates, mas sim nas políticas neoliberais de desqualificação da escola pública, com vista à privatização do ensino.

Quem ontem esteve no Campo Pequeno não está disposto a trocar Sócrates por Passos Coelho, com ou sem Paulo Portas como bónus. Os 9.000 que estiveram no Campo Pequeno estiveram ali porque sabem que só com uma luta persistente, esclarecida, determinada, sem comodismos e ambiguidades é possível defender uma Escola Pública de qualidade para todos os portugueses. E por isso se manifestaram:

• Contra todas as medidas do governo que, sem olhar a consequências, têm por objectivo a eliminação de postos de trabalho nas escolas, delas relevando as regras sobre a organização do próximo ano lectivo, o agravamento dos horários  de trabalho dos docentes com a eliminação das horas para trabalho individual, os mega-agrupamentos, os encerramentos de escolas por critérios administrativos e, ainda, a ameaça do ME de manter as alterações curriculares no ensino básico que, oportunamente, a Assembleia da República revogou;
• Contra o roubo nos salários, o agravamento da instabilidade decorrente da anunciada anulação do concurso em 2011, o congelamento das carreiras e o arrastamento de ilegalidades diversas que se abatem sobre os professores;
• Contra um regime de avaliação que não serve, injusto e burocrático, gerador de problemas e conflitos, que perturba o normal funcionamento das escolas e retira tempo aos professores para que se dediquem ao que é essencial no seu desempenho profissional: o trabalho com os alunos;
• Contra um conjunto de outros aspectos que são traves mestras de uma política educativa que é negativa e não contribui para que o futuro seja melhor. Entre eles, assinalam-se o actual regime de gestão, a progressiva municipalização da Educação, o agravamento da precariedade, entre outros aspectos.

Sei que muitos outros professores preferiram integrar a manifestação da “Geração à Rasca”. Sei também que muitos estiveram ou passaram pelas duas manifestações. Afinal, a “emoção” também é parte integrante do ser-se humano e, felizmente, a dimensão do protesto na Avenida da Liberdade proporcionou esse “acréscimo de ânimo” a quem nele participou.

Aqui, mais uma vez, ficou claro que não é difícil mobilizar contra. Difícil será agora dar um sentido e um projecto unificador a esse protesto catártico.

Mas se os promotores desta iniciativa, e mais as dezenas de amigos que a eles se juntaram para dar um mínimo de organização aos protestos que tiveram lugar em várias cidades, conseguirem congregar num projecto alternativo: os anseios da “simpática” Florbela Queirós, com a visão de sociedade que o Jel tem vindo a propor na última semana, em sucessivas entrevistas televisivas;  os ideiais dos jovens skin que fizeram questão de comparecer, com a visão do mundo do Fernando Tordo ou do Pedro Barroso; as propostas políticas dos jovens do PSD, com o ideário dos jovens da Rubra ou dos Precários Inflexíveis; então terei todo o gosto em tirar-lhes o chapéu e vou querer aprender com eles como é que se consegue realizar a quadratura do círculo.

Retorcendo a lei

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alargamento da escolaridade

Sou director de uma turma de percurso curricular alternativo, num agrupamento TEIP.

Trabalho e vivo no concelho da Amadora, um dos bastiões “pêéssianos” dirigido por um dos homens do aparelho, dilecto descente de Jorge Coelho – o que um dia afirmou que «quem se mete com o PS, leva».

O PS, e a sua ministra da educação, fez gala com a aprovação do alargamento da escolaridade obrigatória – Lei 85/2009 de 27 de Agosto.

Aproveitando a aprovação desta lei, o PS usou e abusou da ingenuidade e do desconhecimento da população para fazer passar a ideia de que tinha tornado obrigatório o 12º ano de escolaridade, apesar de a lei ser clara ao definir como escolaridade obrigatória a escolarização das crianças e jovens entre os 6 e os 18 anos (art. 1º n.º 1, combinado com o art. 2º n.º 1). Mas, eleitoralismo e populismo obrigam, nunca nenhum responsável esclareceu a diferença entre 12 anos de escolaridade e cumprimento da escolaridade obrigatória, com conclusão do 12º ano.

Feita esta introdução, passemos aos factos com que fui confrontado hoje mesmo.

• A turma de que sou director é uma turma do 6º ano de escolaridade;
• Nesta turma há uma aluna que nasceu a 22 de Abril de 1993 e, como tal, tem neste momento 16 anos;
• A lei Lei 85/2009 de 27 de Agosto determina que esta aluna está obrigada a cumprir a escolaridade até perfazer 18 anos (art. 2º n.º 1);
• A mesma lei determina que a escolaridade obrigatória só cessa, «independentemente da obtenção do diploma de qualquer ciclo ou nível de ensino, no momento do ano escolar em que o aluno perfaça 18 anos.» (art. 2º n. 4 alínea b);
• Fazendo uma interpretação abusiva e retorcida do art. 8º n.1, a Câmara Municipal da Amadora, através da sua Divisão de Transportes, excluiu a referida aluna do benefício da atribuição do passe escolar;
• O que a norma transitória determina é que os alunos que, a partir do ano lectivo de 2009/2010, já não têm que frequentar o 7º ano de escolaridade porque já detém uma habilitação escolar superior, continuam a ter que cumprir apenas 9 anos de escolaridade obrigatória;
• A mesma norma obriga qualquer aluno matriculado em qualquer ano de escolaridade até ao 7º ano (inclusive) a ter 12 anos de escolaridade obrigatória;
• E os serviços de transportes de um dos bastiões socialistas da área metropolitana de Lisboa (e um dos fortes contribuintes para o financiamento do PS) excluem uma aluna, que legalmente tem que estar na escola até perfazer 18 anos, do direito ao passe escolar alegando que ela não se matriculou no 6º ano, mas apenas renovou a sua matrícula.

Face a tamanho disparate fica-me a dúvida:

Será que é apenas incompetência de um(a) funcionário(a) semi-analfabeto(a) e desconhecedor(a) das leis, ou, pelo contrário, isto já se insere numa linha de preocupação com o populismo meritocrático e de renovação da “autoridade”, que faz caminho no discurso da direita com que o PS sonha continuar a governar? É que olhando para os resultados na Amadora o CDS foi um dos partidos que mais subiu e beneficiou com a descida de votos do PS.

Educação – uma arma no combate eleitoral

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campanha pré-elitoral

Ontem, vendo a “Quadratura do Círculo”, reparei na insistência com que A.Costa reclamava contra os seus parceiros do “arco governativo” por estarem a comentar o programa do PS sem o terem lido.

Ontem, também, foi o dia do “fait-divers” sobre uma alegada campanha dos movimentos de professores contra o PS.

Não valendo a pena valorizar em demasia a visibilidade que foi dada ao repasto em que estiveram presentes alguns professores do ensino básico e secundário, e em que o convidado de honra foi um professor universitário e cronista/comentador de educação, com assento regular num jornal e numa televisão, será interessante olhar para as propostas partidárias na área da educação.

Quanto ao “compromisso educação” que os movimentos terão negociado com os partidos da oposição, aguardo para ver que tradução terá nas respectivas propostas eleitorais.

Já do discurso de A.Costa fixei a hipervalorização da aposta na educação, em particular no alargamento da escolaridade, segundo as suas palavras, ao 12º ano.

No início de Maio escrevi aqui no blogue «MLR e o governo continuam a usar de ambiguidade ao fazerem passar a ideia de que escolarizar jovens até aos 18 anos é a mesma coisa que alargar a escolaridade até ao 12º ano. Esse é o engano em que induzem os portugueses e que se destina a obter alguns ganhos eleitorais. Essa é sobretudo uma medida que se destina a diminuir os números do desemprego, uma vez que num passe de mágica deixa de haver desempregados com menos de 18 anos.»

Como não quero ser injusto (embora tenha a declarar que o meu voto e a campanha que farei, junto de familiares e amigos, será à esquerda do PS), fui espreitar o que diz o programa do PS na área da educação. Aí, entre as páginas 47 e 51, estão indicados os objectivos para a próxima legislatura.

A ambiguidade e o uso de formulações generalistas são a imagem de marca. Todos os compromissos ali enunciados permitem a continuação das orientações neo-liberais, emanadas das instâncias de regulação do capitalismo globalizado, apesar de permitirem leituras benevolentes de alguma preocupação social mitigada.

Sobre a magna questão do alargamento da escolaridade obrigatória nada permite afirmar que a meta seja o 12º ano para todos. O que fica claro é que todos os jovens deverão frequentar o sistema de ensino/formação entre os 5 e os 18 anos de idade.

Pretender que todas as crinaças que entram no sistema escolar aos 6 anos terão concluído o 12º ano aos 18, significa que não haja nunca retenções.

Enquanto grande desígnio do sistema educativo português, parece-me ser de aplaudir essa iniciativa. Só que para a tornar exequível terá que se proceder a uma verdadeira revolução, não só na escola, como em todas as estruturas sociais que concorrem e são determinantes para o sucesso e a efectividade da escola – família, autarquia, serviços de saúde, segurança social/emprego.

La lucha por la justicia exige un compromiso ineludible con el alumnado procedente de situaciones y grupos sociales desfavorecidos social, cultural y económicamente.

En consecuencia, obliga a garantizar una educación apropiada para cada estudiante en particular, con independencia de sus capacidades intelectuales, sus modalidades de inteligencia, sus estilos de aprendizaje, sus capacidades físicas y sensoriales, o sus creencias religiosas y culturales, así como de su sexualidad, su género y su clase social.

Torres Santomé, J. DIVERSIDAD CULTURAL Y CONTENIDOS ESCOLARES

De facto, no que às propostas apresentadas pelo PS diz respeito, não encontrei nem uma linha sobre como pretender garantir que todos as crianças que entram na escola ao 6 anos vão conseguir concluir com êxito o 12º ano aos 18.

Eu só vejo dois caminhos: ou se decreta administrativamente a transição durante toda a escolaridade obrigatória, ou se altera radicalmente a organização escolar e se lhe atribuem recursos humanos e financeiros muito mais significativos, de modo a permitir a individualização do ensino que garanta  a aquisição de competências e saberes a todos os alunos.

É esta a clarificação que falta.

La lucha por la justicia exige un compromiso ineludible con el alumnado procedente de situaciones y grupos sociales desfavorecidos social, cultural y económicamente.

En consecuencia, obliga a garantizar una educación apropiada para cada estudiante en particular, con independencia de sus capacidades intelectuales, sus modalidades de inteligencia, sus estilos de aprendizaje, sus capacidades físicas y sensoriales, o sus creencias religiosas y culturales, así como de su sexualidad, su género y su clase social.

Que escola queremos?

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construir o futuro

O desencanto de que muitos professores se queixam, a propósito de um desaproveitamento da força de 100 mil manifestantes no dia 8 de Março, não tem em conta o facto de ser muito mais fácil mobilizar causas contra qualquer coisa, do que fazê-lo a favor do que quer que seja. Isto é assim porque, parafraseando José Régio no seu Cântico Negro, todos sabemos que “não vamos por aí”:

«Ah, que ninguém me dê piedosas intenções!
Ninguém me peça definições!
Ninguém me diga: “vem por aqui”!
A minha vida é um vendaval que se soltou.
É uma onda que se alevantou.
É um átomo a mais que se animou…
Não sei por onde vou,
Não sei para onde vou
– Sei que não vou por aí!»

Se em relação ao combate às políticas educativas desenvolvidas pelo governo Pinto de Sousa é possível estabelecer um consenso que abrange a esmagadora maioria dos professores e, agora também, largas camadas da população e muitos opinadores, já quanto à construção de alternativas o consenso desaparece quase por completo.

Não se tratando de um caso de «cada cabeça, sua sentença», a forma como cada professor e cada português olha para a escola e quais os objectivos que deve perseguir são muito diversos uns dos outros. Afinal para que é que as crianças e os jovens devem ir à escola? Porquê e para quê aprender?

Não sendo este um problema exclusivamente nacional, atrevo-me a transcrever um excerto de um texto de autoria de François Dubet, publicado no Nouvel Observateur em Junho de 2007:

Pourquoi apprendre

Il est évident que le rapport des élèves à leurs études s’est profondément transformé et souvent dégradé. Trop d’élèves s’ennuient, se demandent pourquoi ils apprennent ce qu’ils apprennent en dehors du simple fait de réussir l’examen qui leur permettra d’en passer d’autres. Dans la France d’aujourd’hui, beaucoup pensent qu’il suffirait de revenir vers les pédagogies d’autrefois pour que tout rentre dans l’ordre. Ne nous payons pas de mots : les pédagogies traditionnelles restent largement la règle. Ce n’est pas une rêverie pédagogique que de se demander quel type de sujet et de citoyen l’école veut former ; de quoi ils ont besoin pour entrer dans la société et pour s’y sentir libres. Dans une école de masse, les diplômes acquièrent une valeur instrumentale, une utilité sociale qui en vide parfois le contenu proprement intellectuel et culturel. En général, les élèves et les étudiants qui sont convaincus que leurs diplômes seront utiles et rentables travaillent beaucoup ; ceux qui croient qu’ils ne servent à rien ne travaillent guère, et, entre les deux, beaucoup pensent que leurs diplômes procèdent d’un marché de dupes. Ainsi, dès la sortie du collège et surtout à l’université, la valeur des diplômes devient un problème essentiel. Essentiel en termes d’utilité sociale générale, car la distance entre l’offre scolaire et le marché du travail se creuse en développant des mécanismes et des sentiments de déclassement. Près d’un jeune étudiant sur deux occupera un emploi sans rapport avec sa formation. Essentiel en termes de justice sociale, car, si des formations voient leur utilité fortement garantie, d’autres sont affaiblies par l’inflation continue des diplômes. La nostalgie républicaine invite au malthusianisme : sélectionnons afin que la valeur des diplômes se maintienne. Mais on pourrait aussi assouplir l’emprise des diplômes sur les carrières professionnelles afin que le diplôme ne scelle pas le destin des individus puisqu’il y a une vie après l’école. Il n’est pas normal que les passerelles soient aussi peu nombreuses entre les grandes écoles et les universités, entre les filières, entre les périodes de travail et les périodes d’études. On ne pourra pas éternellement défendre la rigidité du modèle scolaire au nom de la tradition et affirmer que nous devons entrer dans un monde plus mobile. Il y a là une hypocrisie à lever, y compris chez ceux qui scandent «à bas la sélection!» tout en acceptant les sélections les plus cruelles.

Para quê a Autonomia na Escola Pública

Ao confrontarem-se com problemas específicos, os actores poderão vir a alterar as suas prioridades e a desenvolver os planos de acção mais ajustados à situação.

(Fontoura, M., 2006, Do Projecto Educativo de Escola aos Projectos Curriculares. Porto Editora )

Um dos maiores desafios com que se confrontam as sociedades contemporâneas e, em particular, as organizações educativas que pretendem garantir o serviço público de educação, é uma adequada resposta à diversidade dos intervenientes e interessados na actividade organizacional.

O modelo centralista napoleónico, que garantia que em todos os liceus fossem ‘ensinadas’ as mesmas matérias, à mesma hora, a todos os alunos, já não pode continuar a existir pelo simples facto de que deixou de existir homogeneidade no seio do corpo discente.

A resposta à diversidade cada vez maior, quer por parte das crianças e jovens que acedem à escola, quer por parte dos restantes actores que se movimentam no seu interior, tem que atender a essa diversidade. Nesse sentido deveremos falar de respostas diversas, que partindo da identificação dos problemas concretos vividos por cada comunidade escolar, definam prioridades e desenvolvam os planos de acção que sejam considerados adequados à situação.

Este novo olhar sobre a escola pressupõe a existência de mudanças significativas no interior da organização e, em particular, na forma como os professores e as lideranças escolares se posicionam face à diversidade dos públicos que acedem à escola. O modelo de regulação burocrático-profissional, que desde sempre acompanhou o crescimento e a consolidação da escola pública de massas, não dá hoje resposta à diversidade de situações com que cada escola se defronta, uma vez que os problemas são específicos de cada contexto, de cada comunidade, não sendo possível reproduzir acriticamente as soluções encontradas noutros contextos, por outros actores.

É por isso que a mais recente produção legislativa, apesar de uma retórica autonómica, constitui um claro reforço do controlo central do ministério, seja através das direcções gerais, seja dos serviços desconcentrados. Isso não serve a Escola Pública uma vez que assenta numa visão redutora da diversidade e da forma como cada escola pode e deve actuar face à diversidade e à diferença. Pelo contrário, só através de uma autonomia conquistada através do Projecto Educativo próprio de cada organização escolar, será possível dar resposta à emergência de uma diversidade acrescida dos discentes, os quais não só se vão tornando mais diferentes uns dos outros, como assumem múltiplas identidades sobrepostas, como consequência da sua inclusão em grupos de pertença distintos (cultura, estilos de vida e de trabalho, ideologia, idade, raça, género ou orientação sexual, etc.)

É por isso que em vez de falar em lideranças fortes como faz o actual ME, devemos falar de lideranças estratégicas, lideranças distribuídas e lideranças partilhadas, que permitam realizar a “inclusão”, considerada como um recurso, que permite o desenvolvimento dos indivíduos e dos grupos no interior da organização.

Essa emergência de uma visão estratégica e partilhada da liderança só será possível através de formas de regulação sócio-comunitárias, as quais exigem que não haja excluídos na relações de poder e regulação da escola. Infelizmente esse não tem sido o entendimento da actual equipa governativa, que desde que erigiu em parceiro estratégico o poder parental, tem procurado retirar de cena os professores.