DL 18/2011 na escola em que lecciono

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organização escolar, regulação da educação

Foi hoje publicado o DL 18/2011, que altera o DL 6/2001, modificando a organização curricular do ensino básico.

Não sendo o único instrumento de gestão de recursos humanos e concomitante diminuição da massa salarial dos professores do ensino básico e secundário, a aplicação deste decreto tem um impacto muito forte na diminuição dos horários necessários nas escolas. O que, por sua vez, se traduz em aumento do desemprego docente, seja através da extinção de contratos a termo, seja pela pressão colocada sobre os docentes com contrato por tempo indeterminado (ex-quadros de escola/agrupamento) que serão confrontados com horários zero, e subsequente encaminhamento para os quadros de mobilidade e reforma antecipada com penalização.

Na escola em que lecciono – uma escola de dimensão reduzida, com apenas 25 turmas – o impacto da aplicação do DL 18/2011 traduz-se no “apagão” de 130 horas lectivas, o que em termos brutos significa 5 horários de 22 horas e 1 de 20 horas.

Apenas na disciplina de EVT a extinção do par pedagógico e da Área de Projecto significa que os dois professores contratados, que hoje têm trabalho, em Setembro estarão no desemprego. A estes dois “ex-contratados” sem emprego haverá que somar um professor com contrato por tempo indeterminado (ex-quadro de escola) que ficará sem horas para leccionar e um segundo que ficará com um horário reduzido a uma ou duas turmas (já pensando na possibilidade de leccionar ET/EV no 3º ciclo).

A alteração do estatuto do Estudo Acompanhado para uma espécie de “apoio pedagógico”, ficando reduzido a um professor, acaba de vez com a polémica em torno do carácter lectivo dos apoio pedagógicos individualizados e diminui para metade o número de horas lectivas desta área no 2º ciclo, com a consequente diminuição de necessidades de horários docentes, em especial no português e na matemática. O facto de o Estudo Acompanhado não ser generalizado a todos os alunos introduz uma dificuldade acrescida à elaboração dos horários, uma vez que não poderá aparecer no meio de outras aulas para não provocar “furos” nos horários dos alunos não abrangidos.

Sobre o Desporto Escolar o decreto é ambíguo, embora o artigo 9º possa permitir a transferência das actividades de treino para a componente não lectiva, alcançando desta forma a desejada diminuição de horários e professores.

Persistir no erro e no engano

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alargamento da escolaridade

A discussão sobre o alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos, ou até ao 12º ano (o que não é a mesma coisa), promete tornar-se numa “reprise” do que sucedeu há 20 anos com o alargamento até aos 15.

A decisão política de impor uma escolaridade básica obrigatória de 9 anos, tomada em 1986, deveria ter garantido que todos os portugueses que entraram no sistema a partir da aprovação da LBSE tivessem concluído, com aproveitamento, o 9º ano (sabemos que isso não é verdade e o próprio governo o reconheceu ao introduzir as Novas Oportunidades).

A questão será a de saber se a decisão actual enferma ou não dos mesmos erros e voluntarismos de que padeceu a anterior decisão de alargamento.

Devo acrescentar que sou de opinião que é melhor ter todas as crianças e jovens escolarizadas, do que ter apenas uma elite na escola e a grande massa como trabalhadores precoces e não qualificados.

Na passada quinta-feira, no discurso de abertura do X Congresso da SPCE, em Bragança, MLR anunciou que o governo tinha aprovado nesse dia o diploma que determina o alargamento da escolaridade obrigatória até ao 12º ano.

Na sua intervenção a ministra declarou que não considera esta medida de alargamento especialmente inovadora, acrescentando que, do seu ponto de vista, a grande reforma terá sido o alargamento até ao 9º ano, decidido na LBSE.

No entanto, ao fazer o diagnóstico do que se passou, MLR acabou por tornar muito mais claro o seu pensamento autoritário e o voluntarismo em que assenta a sua forma de decisão política.

MLR identificou como causa do “fracasso” e do atraso com a que medida tomada em 1986 acabou por se concretizar, o facto de não se ter feito nessa altura uma “quebra de contrato” entre a Escola e os professores, uma vez que a missão que a sociedade passou a atribuir à escola se tornou diferente do que era.

A circunstância de o decisor político optar por colocar todos os cidadãos na escola, em vez de lá ter apenas uma pequena parcela (destinada a ser a elite dominante), mudou claramente a natureza da escola pública. Isso deveria, na opinião da ministra, ter tido consequências na relação entre a administração e os professores, alterando o mandato que é atribuído aos professores e modificando a natureza da aliança entre o Estado e os profissionais.

Não tendo feito estas alterações e continuando a permitir a influência dos saberes profissionais na organização da escola, o Estado teria permitido que os professores se tornassem uma espécie de “forças de bloqueio” em relação à escola para todos até ao 9º ano.

A certa altura do discurso a ministra recordou uma conversa com uma professora de matemática. Segundo as palavras de MLR tratava-se de uma professora “sénior”, com sólida formação e certamente uma excelente professora em termos científicos e didácticos. No entanto a ministra relatou que a dita professora a tinha interpelado dizendo «Eu tenho direito a ter os meus bons alunos, que querem aprender comigo. A senhora, mesmo como ministra, não tem o direito a por na minha escola os que não querem saber e não se esforçam por aprender». Daqui MLR concluiu da necessidade de romper o contrato entre a escola e os professores, uma vez que o mandato a atribuir hoje aos professores não se pode limitar ao ensino das matérias.

Olhando agora para trás e fazendo o balanço do que foram os ataques violentos que este ministério fez aos professores, podemos admitir que os mesmos se enquadravam numa estratégia de alteração do contrato entre o Estado e os profissionais, de forma a garantir à partida que o insucesso que se registou há 20 anos não se repetirá neste final de década.

A precarização da relação contratual entre os professores e a administração, o reforço da cadeia hieráquica de comando no interior das escolas e destas em relação às estruturas regionais do ME, de que o DL 75/2008 constitui o suporte legal, e a visão “resultadista” e sancionatória da ADD são as peças de um puzzle, que se traduz na expectativa de alargar a escolaridade obrigatória até ao 12º em menos de 3 anos.

MLR e o governo continuam a usar de ambiguidade ao fazerem passar a ideia de que escolarizar jovens até aos 18 anos é a mesma coisa que alargar a escolaridade até ao 12º ano. Esse é o engano em que induzem os portugueses e que se destina a obter alguns ganhos eleitorais. Essa é sobretudo uma medida que se destina a diminuir os números do desemprego, uma vez que num passe de mágica deixa de haver desempregados com menos de 18 anos.

Quanto ao erro da ministra e do governo, esse consiste em mais uma vez terem preferido o caminho do autoritarismo e do voluntarismo bacoco, impondo situações consumadas em vez de ouvir, debater e convencer os profissionais, a quem terão que recorrer para aplicar as medidas decididas.

No meio de tudo isto e recordando o que ouvi a ministra dizer na 5ª feira passada em Bragança, uma coisa me impressiona sobremaneira – a persistência no erro, a insistência no quero posso e mando, mesmo quando quem “manda” sabe que só pode exercer a sua autoridade se esta for reconhecida por quem é mandado.

Alhos & bugalhos

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falsificação, fraude, propaganda

A ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, afirmou ontem, em Lousada, que um dos objectivos da sua equipa é alcançar nos próximos anos cem por cento de aprovações no final do nono ano de escolaridade.

“Os nossos alunos não são menos inteligentes, os nossos professores não são menos preparados, as nossas escolas eram piores, mas estão a ficar melhores. Portanto, com todas as condições, não é uma utopia, é mesmo uma meta para cumprir.”

Quando eu era um rapazinho, de bibe e calções, a minha professora primária (era assim que eram tratados os professores do 1º ciclo) ensinou-me que somar batatas com cebolas e tomates só era bom para fazer uma bela de uma caldeirada. Era aquilo a que se costumava chamar de “misturar alhos com bugalhos”.

Talvez porque a ministra da educação é um tudo nada mais nova do que eu, talvez porque não teve a felicidade de ter conhecido a minha professora primária (era assim que eram tratados os professores do 1º ciclo), a senhora não sabe que quando se misturam alhos com bugalhos sai “caldeirada” na certa.

Por isso não se coíbe de fazer comparações entre realidades que não são comparáveis.

É que o motivo porque os jovens portugueses não têm tanto sucesso académico como os jovens de outros países, tem muito pouco a ver com a Escola e tem quase tudo a ver com a sociedade e com as políticas públicas, que os respectivos governos põem em prática.

Tomemos como exemplo a questão dos filhos dos imigrantes:

Por cá, em muitas situações, é como se nem existissem. Sem qualquer apoio de integração, vivem em situação semi-clandestina, nos limites da marginalidade. Na escola, são obrigados a cumprir um currículo extenso, leccionado numa língua que não dominam, sem que a escola disponha de recursos materiais e humanos para dar efectivo cumprimento a um programa de língua portuguesa para não falantes.

Nos países de sucesso de que fala a ministra, os mesmos filhos de imigrantes têm um período inicial de aprendizagem da língua em que é ministrado o currículo, e só depois são plenamente integrados no sistema escolar. Ou em alternativa frequentam escolas bilingues, permitindo-lhes uma integração plena no sistema.

E no que respeita às condições de trabalho das famílias e ao tempo que têm para acompanhar as suas crianças? 

Quando temos nas nossas escolas percentagens elevadas de alunos cujos pais labutam diariamente pela sobrevivência, como é que podemos esperar que os jovens cumpram com sucesso as exigências de um currículo de figurino único?

A menos que o sucesso a 100% tenha por base a falsificação e a fraude, não é possível decretar a aprovação da totalidade dos alunos no final de um ciclo de escolaridade.

Que escola queremos?

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construir o futuro

O desencanto de que muitos professores se queixam, a propósito de um desaproveitamento da força de 100 mil manifestantes no dia 8 de Março, não tem em conta o facto de ser muito mais fácil mobilizar causas contra qualquer coisa, do que fazê-lo a favor do que quer que seja. Isto é assim porque, parafraseando José Régio no seu Cântico Negro, todos sabemos que “não vamos por aí”:

«Ah, que ninguém me dê piedosas intenções!
Ninguém me peça definições!
Ninguém me diga: “vem por aqui”!
A minha vida é um vendaval que se soltou.
É uma onda que se alevantou.
É um átomo a mais que se animou…
Não sei por onde vou,
Não sei para onde vou
– Sei que não vou por aí!»

Se em relação ao combate às políticas educativas desenvolvidas pelo governo Pinto de Sousa é possível estabelecer um consenso que abrange a esmagadora maioria dos professores e, agora também, largas camadas da população e muitos opinadores, já quanto à construção de alternativas o consenso desaparece quase por completo.

Não se tratando de um caso de «cada cabeça, sua sentença», a forma como cada professor e cada português olha para a escola e quais os objectivos que deve perseguir são muito diversos uns dos outros. Afinal para que é que as crianças e os jovens devem ir à escola? Porquê e para quê aprender?

Não sendo este um problema exclusivamente nacional, atrevo-me a transcrever um excerto de um texto de autoria de François Dubet, publicado no Nouvel Observateur em Junho de 2007:

Pourquoi apprendre

Il est évident que le rapport des élèves à leurs études s’est profondément transformé et souvent dégradé. Trop d’élèves s’ennuient, se demandent pourquoi ils apprennent ce qu’ils apprennent en dehors du simple fait de réussir l’examen qui leur permettra d’en passer d’autres. Dans la France d’aujourd’hui, beaucoup pensent qu’il suffirait de revenir vers les pédagogies d’autrefois pour que tout rentre dans l’ordre. Ne nous payons pas de mots : les pédagogies traditionnelles restent largement la règle. Ce n’est pas une rêverie pédagogique que de se demander quel type de sujet et de citoyen l’école veut former ; de quoi ils ont besoin pour entrer dans la société et pour s’y sentir libres. Dans une école de masse, les diplômes acquièrent une valeur instrumentale, une utilité sociale qui en vide parfois le contenu proprement intellectuel et culturel. En général, les élèves et les étudiants qui sont convaincus que leurs diplômes seront utiles et rentables travaillent beaucoup ; ceux qui croient qu’ils ne servent à rien ne travaillent guère, et, entre les deux, beaucoup pensent que leurs diplômes procèdent d’un marché de dupes. Ainsi, dès la sortie du collège et surtout à l’université, la valeur des diplômes devient un problème essentiel. Essentiel en termes d’utilité sociale générale, car la distance entre l’offre scolaire et le marché du travail se creuse en développant des mécanismes et des sentiments de déclassement. Près d’un jeune étudiant sur deux occupera un emploi sans rapport avec sa formation. Essentiel en termes de justice sociale, car, si des formations voient leur utilité fortement garantie, d’autres sont affaiblies par l’inflation continue des diplômes. La nostalgie républicaine invite au malthusianisme : sélectionnons afin que la valeur des diplômes se maintienne. Mais on pourrait aussi assouplir l’emprise des diplômes sur les carrières professionnelles afin que le diplôme ne scelle pas le destin des individus puisqu’il y a une vie après l’école. Il n’est pas normal que les passerelles soient aussi peu nombreuses entre les grandes écoles et les universités, entre les filières, entre les périodes de travail et les périodes d’études. On ne pourra pas éternellement défendre la rigidité du modèle scolaire au nom de la tradition et affirmer que nous devons entrer dans un monde plus mobile. Il y a là une hypocrisie à lever, y compris chez ceux qui scandent «à bas la sélection!» tout en acceptant les sélections les plus cruelles.

Ser professor num mundo global

Hoje o professor é considerado um profissional. O seu trabalho já não é, ou pelo menos não é apenas, cumprir tarefas predefinidas, é também, e antes de tudo, resolver os problemas. Pode inovar, pedir conselhos a quem quiser, mobilizar recursos locais, etc.: o que importa é que ele encontre um jeito para resolver os problemas na sua classe e entregue alunos bem sucedidos.

Mais uma vez, quero deixar claro que não estou denunciando essas lógicas. Gosto que os meus filhos tenham professores eficazes, ministrando um ensino de qualidade e sabendo resolver os problemas. O assunto é definir aquela eficácia, essa qualidade e determinar quais são os problemas a serem resolvidos. Qual o critério da qualidade? Ter boas notas? Passar de ano? Decorar conteúdos que foram memorizados sem terem sido compreendidos? Entender a vida, o seu relacionamento com os outros e consigo mesmo? É esse debate que me parece fundamental quando é colocada a questão da qualidade da escola, debate esse que remete ao aprimoramento do ensino e à modernização da formação dos jovens e da própria escola. Infelizmente, hoje em dia, o argumento da qualidade da escola serve, sobretudo, para justificar a generalização da concorrência já nas primeiras séries do ensino fundamental, às vezes no ensino infantil. Em adendo, ao falar da qualidade da escola, muito se esqueceu o problema da desigualdade social face à escola e dentro da escola. Neste caso, as lógicas da eficácia e da qualidade ocultam, sim, lógicas neoliberais.
Charlot, B., (2007), Educação e Globalização, Uma tentativa de colocar ordem no debate, Sísifo Set/Dez 2007 – FPCE-UL

Bernard Charlot é professor de Ciências da Educação na Universidade Paris VIII. Dedica-se ao estudo das relações com o saber, principalmente a relação dos alunos de classes populares com o saber escolar.

Em Portugal qualquer um acha que sabe tudo sobre a Escola e os professores. Diariamente, ao abrir um jornal ou uma revista, ao ouvir um qualquer fórum na rádio ou na televisão, ou ao assistir a qualquer debate sobre a educação, ficamos com a sensação de que toda a gente sabe tudo sobre educação menos os profissionais que trabalham no terreno e os investigadores que estudam a Escola e as complexas relações que aí se estabelecem entre a aprendizagem, a profissionalidade docente e o conhecimento.

Quando recorrentemente ouvimos um ataque cerrado à Escola e ao trabalho que ela desenvolve, a coberto de uma acusação generalista contra um fantasma chamado “eduquês”; quando vemos que se misturam as políticas que promovem aquilo a que o professor Adriano Moreira chama o “Estado exíguo” com o trabalho de investigadores e práticos no campo das Ciências da educação; quando os professores só conseguem fazer ouvir a sua voz em revistas e fóruns da especialidade, então só apetece mandar os “especialistas dos mídia” lerem alguma da excelente reflexão que se produz sobre a Educação, tanto no estrangeiro, como no nosso país, como é o caso do texto de que deixo um pequeno excerto no início deste post.

Escola, Currículo e Língua Veicular

Na escola em que lecciono realizou-se uma avaliação diagnóstica dos alunos que têm o Português como língua não materna, com vista a determinar o seu nível de proficiência linguística em língua portuguesa nas competências de compreensão oral, leitura, produção oral e produção escrita.
Foram seleccionados para realizar esta avaliação diagnóstica todos os alunos estrangeiros e todos os alunos que, apesar de terem nacionalidade portuguesa, são descendentes de imigrantes, nomeadamente dos Palop’s.

Na turma de que sou director realizaram a prova 16 (dezasseis) crianças. Destas, 13 (treze) foram inseridas no nível de proficiência A1, 2 (duas) no nível A2 e 1 (uma) no nível B1.

De acordo com o despacho 7/2006 estes níveis correspondem a “iniciação” e “intermédio”. No caso do nível A1, o seu perfil linguístico pode ser descrito da seguinte forma: o aluno não consegue encontrar, num texto curto e simples, respostas a perguntas simples e objectivas; retirar de um texto a informação necessária à concretização de uma tarefa; elaborar um texto a partir do vocabulário dado.

Em função deste diagnóstico é possível perceber que num teste de Ciências da Natureza, à questão: «Indica o nome de uma ave que não voa» o aluno responda «O caracol»!
Efectivamente o Caracol não voa e o facto é que o aluno responde desta forma porque não é capaz de retirar do texto a informação relevante, que era a de indicar uma ave e não um qualquer animal.

Nestas condições, sabendo-se que em inúmeras escolas a maior dificuldade que se coloca é ao nível do domínio da língua portuguesa, como é que se pode pensar que é possível leccionar um currículo nacional sem primeiro resolver o problema da língua veicular em que se exprime esse currículo?