O rigor de uma avaliação rapidinha

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Combate político, luta dos professores

A notícia vem no Correio da Manhã e conta-se em duas penadas.

No ministério do exigente Crato, para quem o rigor é uma exigência incontornável, um adjunto de uma secretária de estado conseguiu, no curto espaço de um mês, realizar trabalho de suficiente qualidade para merecer público louvor pelas qualidades pessoais evidenciadas e pelos sentidos de dever e lealdade demonstrados durante o período em que exerceu funções.

Pena é que tantos e tantos professores, que durante anos (em muitos casos até mais de uma década) deram o seu tempo, esforço e dedicação aos alunos e às escolas em que trabalharam, não vejam o seu mérito reconhecido através, não de públicos louvores, mas da vinculação e do preenchimento das vagas originadas pelas necessidades permanentes do sistema.

Da interdependência entre ADD e gestão da escola

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luta dos professores, regulação da educação

No primeiro post que publiquei fazendo uma análise global ao projecto de ADD escrevi «No entanto, o facto de não se prever a renegociação do modelo de gestão mantendo os poderes discricionários do director, que continua a escolher o CP e a ter a última palavra na atribuição das classificações, não oferece garantias de justiça e equidade ao processo.»

Essa é a pedra de toque para desbloquear grande parte da animosidade contra esta versão 3.0 do simplex avaliativo, como de resto também tinha aflorado em outros posts anteriores à divulgação da ADD crática.

O Ionline de hoje trás uma peça em que o assunto é finalmente abordado e em que se constata uma clara divisão entre directores e professores, com os primeiros a defenderem com unhas e dentes os poderes que hoje detém e imaginam vitalícios.

Que os novos reitores defendam as suas posições não está errado em si mesmo. Conviria, no entanto, fazerem-no com alguma sustentação teórica e sem dizerem demasiados disparates como é o caso dos seus representantes.

De facto, Adalmiro da Fonseca tem razão ao defender a especificidade de cada escola e, por essa via, aceitar como natural os seus plenos poderes na definição de objectivos de escola para a avaliação interna. Mas isso não é incompatível com o regresso a formas de gestão colegial e democrática, em que sejam os professores de cada grupo/departamento a eleger os seus coordenadores e, assim, definirem a composição do Conselho Pedagógico. Por isso é uma mistificação, e um rematado disparate, a afirmação de Manuel Pereira de que o director sempre teve o poder de escolher os coordenadores de cada departamento. O presidente da ANDE sabe que este sempre começou há 3 anos, com o DL 75/2008 e que antes disso, mesmo com muitas manobras de bastidores por parte de alguns presidentes de conselhos executivos, a eleição dos coordenadores dependia da vontade dos membros de cada departamento.

Quanto à tirada magistral – e já agora com um cheirinho a Maria de Lurdes Rodrigues que tresanda – de Adalmiro da Fonseca sobre a localização da autoridade «A autoridade nas escolas tem de estar no director e nos conselhos pedagógicos» é de um ridículo e de uma falta de conhecimento sobre a gestão das organizações, que desclassifica por completo uma associação que tem à sua frente tal dirigente.

O que isto indicia é que, em vez de uns cursinhos de manegerealismo dados à pressão no INA ou noutro qualquer instituto, convinha que os directores de escolas utilizassem algum do seu tempo lendo clássicos da sociologia das organizações como Crozier e Friedberg, não esquecendo alguns dos autores portugueses que mais têm estudado a escola enquanto organização e entre os quais destaco Licínio Lima, João Barroso ou Jorge Ávila de Lima.

O problema da ADD tem solução, é urgente e necessário que se resolva, mas a sua íntima ligação com a distribuição do poder no seio da organização escolar não permite que se saia do impasse sem resolver a questão da legitimação dos diferentes poderes em presença.

As poupanças sugeridas pela proposta crática de ADD

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ADD

Na proposta entregue por Nuno Crato aos sindicatos de professores há uma omissão positiva e uma novidade destinada a obter o apoio de uma parte significativa dos professores no activo.

A omissão positiva é a que se refere ao fim das bonificações para efeitos de concursos de professores associadas às classificações de Excelente e Muito Bom. Pode aplaudir-se esta medida, esperando que não seja retomada em sede de legislação sobre concursos.

A novidade é a isenção de avaliação para os professores do 8º e 9º escalões (actualmente não há ninguém no 10º). Trata-se de uma medida que visa diminuir o número de eventuais contestatários, retomando (sem o explicitar) o conceito de professor titular.

Independentemente de cada um se sentir beneficiado ou prejudicado com estas duas medidas, uma coisa fica clara – trata-se de diminuir o número de professores a avaliar, reduzindo o número de aulas a observar e atenuando a pressão sobre a formação da bolsa de avaliadores.

Isto traduz-se em redução da despesa com estes professores-avaliadores e decorre do facto de Nuno Crato ter uma visão da educação em que a prestação de contas se deve centrar nos resultados e não nos processos. Desse ponto de vista pouca importância atribui à observação das aulas e o seu modelo só verá a luz do dia no dia em que instituir exames a todas as disciplinas, de preferência em todo os anos de escolaridade, i.e., no dia de sãonuncàtarde.

Declarar o impedimento e/ou escusa, para parar a ADD

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a arte da guerra, ADD, luta dos professores, regulação da educação, sindicalismo docente

Aqui fica uma sugestão em que são abordados dois aspectos que fundamentam o impedimento e a escusa de funções de avaliação.

Com as necessárias adaptações, pode também ser usada pelos avaliados e não apenas pelos relatores.

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Prestação de contas em Educação – Pais, Estado, Escolas/Professores

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avaliação de desempenho, regulação da educação

Conforme sugerido no post anterior, procurarei agora abordar as competências e obrigações dos actores envolvidos na educação das crianças e jovens, fazendo uma breve incursão sobre que aspectos da sua acção devem ser escrutinados pela sociedade. Para o fazer irei recorrer à perspectiva de Andrew Davis e John White, que consideram ser um erro focar o olhar exclusivamente sobre a escola e os professores, na medida em que as responsabilidades relativas à educação dos cidadãos, no sentido de os dotar das ferramentas básicas para organizarem a sua vida pessoal e profissional tornando-se em simultâneo cidadãos bons e úteis para a sociedade, têm que ser partilhadas pelas instituições cuja acção influencia directamente o desenvolvimento das crianças e jovens. Essas instituições são a Família, o Governo e a Escola.

Família:

Considerando que a família, em particular os pais, acompanham de muito perto a criança desde o seu nascimento até à sua entrada na vida social, uma questão tem que se colocar à partida quando se fala de prestação de contas relativamente ao papel dos pais na educação: pode e/ou deve a sociedade questionar a forma como a criança é educada em casa?

Esta questão leva-nos por caminhos onde se cruza o papel do estado e a liberdade de escolha das famílias, qual o papel da comunidade na educação dos seus filhos face à dimensão social do bem educativo, ou onde começa o direito da sociedade determinar o currículo escolar e termina o direito do indivíduo fazer as suas próprias escolhas sobre a escolarização e a partilha de valores com a sociedade em que vive.

Será dentro dos limites desta discussão que se poderá definir o que é, para a sociedade, um bom trabalho parental na educação das crianças e jovens. Sendo certo que é relativamente fácil apontar aspectos negativos, como a negligência ou o abuso infantil, difícil é decidir se uma sociedade democrática deve esperar que os pais ensinem aos seus filhos algumas das matérias e conteúdos entretanto escolarizados, como a introdução à língua materna, saber ler escrever e contar, a apreciação e usufruto de bens culturais, ou a formação cívica e moral. Da mesma forma poderemos questionar-nos se a sociedade pode/deve responsabilizar os pais quanto à exposição dos seus filhos às tecnologias modernas, como a televisão, os computadores, a Internet ou os vídeo-jogos.

Governo:

De modo semelhante devemos perguntar-nos sobre o que é um bom trabalho do governo relativamente à educação dos cidadãos do seu país.

O normal, neste caso, é fazermos incidir o foco nas questões do currículo e dos exames. Veja-se, de resto, que as críticas mais fortes ao governo, que surgem na comunicação social, se centram nestes dois aspectos considerados centrais por parte da maioria dos comentadores encartados.

A questão dos exames é colocada aqui na perspectiva de que compete ao governo construir um mecanismo sólido de avaliação da eficácia das suas medidas educativas e de controlo a posteriori da forma como a escola e os professores cumprem a missão que lhes é superiormente atribuída. Desta forma, saber se o governo está a fazer um bom trabalho na educação é testar se os objectivos definidos para o currículo são alcançados, procurando também aferir se estes são bons objectivos.

Mas, aqui chegados, importa questionar o que são bons objectivos? Partindo do pressuposto de que uma sociedade democrática deseja que todas as crianças se desenvolvam de forma completa e harmoniosa, tornando-se assim cidadãos bons e com capacidade de exercitar os seus direitos, cumprindo os seus deveres, convém explicitar de que forma esse grande objectivo se pode concretizar através das medidas educativas do governo.

Podemos considerar que ser um bom cidadão envolve virtudes como a tolerância, respeito pelo outro ou preocupações com o bem estar alheio. Mas também podemos considerar a necessidade de compreensão da própria sociedade em questões económicas e sociais, ou de gestão da diferença. Poderíamos ainda acrescentar mais uns quantos itens a esta lista, mas o que importa sublinhar é que o governo deve prestar contas à sociedade sobre a forma como garante que estes objectivos são tidos em conta na educação dos cidadãos e como é possível saber se são ou não alcançados. O que remete para muito mais do que a prestação de contas em exames nacionais.

Digamos que a prestação de contas, por parte do governo, envolve a definição de objectivos adequados à sociedade e a provisão dos meios necessários para que esses objectivos sejam efectivamente alcançados, não se ficando por meras declarações de intenção.

Escola/Professores:

Quanto à prestação de contas que compete à escola e aos seus profissionais, ficará assim delimitada de forma mais clara, não sendo possível exigir-lhe o que corresponde a competências e obrigações de outros actores.

Existem duas formas de realizar essa prestação de contas. Uma centrada nos resultados e outra nos procedimentos.

Embora as correntes com maior expressão mediática, por corresponderem ao mainstream neoliberal, se inclinem para a prestação de contas centrada nos resultados, a literatura científica tem identificado muitas fragilidades nesta abordagem.

De facto, saber se uma escola é eficaz, apenas com base nos resultados obtidos pelos seus alunos em exames nacionais, implica, entre outras coisas:

• admitir que o currículo estabelecido pelo governo está ajustado aos objectivos da sociedade, no que diz respeito à educação dos seus cidadãos;
• acreditar que as qualidades pessoais relacionadas com o exercício de uma cidadania consciente, crítica e promotora dos valores da sociedade podem ser testadas em exames nacionais standardizados;

O que nos remete para a necessidade de centrar também a prestação de contas da escola e dos professores ao nível dos procedimentos, matéria que tentarei abordar noutro(s) post(s).

ADD – mitos e factos

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mitos & factos

A aprovação do DR 2/2008 desencadeou uma guerra entre professores e ministério, no início de 2008, que acabou por ser determinante nas eleições de Setembro de 2009 e continua a ter as suas sequelas no seio dos professores, quer nas escolas, quer nas relações com as estruturas que os representam.

À volta do tema avaliação de professores foram escritos rios de tinta, dando origem a discursos cruzados e antagónicos entre o governo e os seus defensores, por um lado, e os professores por outro.

Apesar desse clima de guerra, e dos discursos opostos, manteve-se o consenso em torno de um princípio – a avaliação é necessária. Sobre este facto não existe qualquer divergência, situando-se o problema na definição dos objectivos que ela deve perseguir.

A partir dessa diferença insanável, com o governo a fingir estar interessado numa avaliação formativa mas centrado na tradução da avaliação em consequências para a carreira, ao passo que os professores questionam as implicações na carreira embora aceitem o seu valor formativo, começaram a construir-se mitos como o da avaliação chilena, ou de que nenhum país europeu avaliava os professores.

Outra narrativa com o seu quê de mítica foi a de que todos os professores estavam interessados no carácter formativo da avaliação, e apenas rejeitavam a burocracia apensa ao modelo. Um facto se encarregou de desmentir essa narrativa – no dia em que os professores souberam que já não tinham que abrir a caixa negra, desvendando o que se passa no interior da sala de aulas, o governo ganhou a batalha determinante da entrega dos objectivos individuais, ficando a resistência reduzida a números que permitiram que o ministério salvasse a face.

É preciso que tenhamos consciência de que a avaliação individual dos professores veio para ficar. O que virá a ser e que fins visará atingir vão ser determinados pela capacidade de intervenção dos professores. Para que essa intervenção seja mais reflectida e baseada em factos, que não em mitos, convém conhecermos qual a tendência das políticas noutros países, em particular na Europa a que continuamos a pertencer. É também para dar um contributo nesse sentido que iniciei a publicação de alguns textos sobre as tendências internacionais neste campo.

Exames em fim de ciclo

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certificação, exames, melhoria, processo, produto

Na sequência de um comentário que fiz, o Ramiro Marques propôs-me que escrevesse um texto, explicando a minha oposição aos exames no final de cada ciclo de escolaridade. É o que vou fazer, argumentando que são completamente inúteis para melhorar as aprendizagens e a qualidade do ensino, além de introduzirem injustiça por não permitirem diferenciar as aprendizagens escolares do currículo extra-escolar a que só alguns têm acesso.

Comecemos por esclarecer o conceito, recorrendo à definição de exame que podemos encontrar nos dicionários de língua portuguesa:

acto ou efeito de examinar; – Biblioteca Universal Online

prova a que alguém é submetido para averiguação de determinados conhecimentos ou aptidões; – Dicionário da Língua Portuguesa – Porto Editora

controle de conhecimentos; – The Free Dictionary by Farlex

prova a que alguém é submetido, para se verificar se está ou não habilitado a exercer um cargo, a obter um diploma, etc.; – Dicionário Priberam da Língua Portuguesa

As três primeiras definições contêm uma ideia de controlo dos conhecimentos, que admite a existência de uma dimensão formativa no acto de examinar.

A existir essa dimensão, i.e., admitindo que o exame serve para que alguém controle os seus conhecimentos, é possível introduzir no processo de aquisição desses conhecimentos os ajustes que induzam a melhoria das aprendizagens. Estaremos então perante testes-diagnóstico e testes formativos, o que faz todo o sentido para quem pretende melhorar os resultados finais.

A última definição, que se pode encontrar no dicionário Priberam da Língua Portuguesa, afasta-se deste conceito de controlo do processo de ensino, centrando-se em exclusivo na verificação do produto. É a que mais se aproxima das propostas dos defensores dos exames no final dos ciclos.

Realizar exames finais não permite intervir sobre o processo, uma vez que o tempo das aprendizagens é anterior ao controlo. Em função do resultado obtido só há dois caminhos possíveis. Para quem tem sucesso, a obtenção do diploma/certificação dos conhecimentos examinados. Para quem tem insucesso a repetição de todo o processo desde o início.

Pelo contrário, a monitorização de todo o processo através de testes que efectuem um diagnóstico e permitam corrigir, permanentemente, o processo de aprendizagem, é um processo que melhora o ensino e permite reduzir os níveis de insucesso.

Evidentemente que um processo de monitorização constante das aprendizagens implica que se respeitem os tempos de aprendizagem de cada indivíduo, e põe em causa a existência de uma só planificação do trabalho para todos os alunos de uma mesma turma/ano. Não é possível continuar a ensinar a todos, ao mesmo tempo, como se fossem um.

O modelo do exame final, acompanhado por uma planificação comum a todos os alunos da mesma classe, é comparável a uma corrida de todo-o-terreno em que alguns pilotos participam com veículos de tracção integral e assistência de fábrica, outros com veículos de tracção a duas rodas e mecânicos amigos, e outros ainda tendo que fazer a manutenção dos seus próprios veículos, por não terem ninguém a quem recorrer.

E no final, ao mesmo tempo que se aplaudem os vencedores, catalogam-se os últimos como uns falhados.

Avaliação vs. progressão, melhoria vs. quotas

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ADD, carreira

Graças ao Correntes fui dar a um post do Dias do Pisco que se debruça sobre o dogma das quotas como paradigma do mérito.

O Fernando Nabais explica com clareza a origem e a utilização do dogma ao serviço do poder, chamando a atenção para os mecanismos de inveja que são magistralmente manipulados pelas classes dominantes para arregimentar apoiantes entre os seus assalariados.

Como é evidente, nesta conjuntura é extremamente penoso explicar a não existência de relação entre o conceito de avaliação e o conceito de classificação.

A coisa é tão complicada que, entre os professores, houve necessidade de fazer uma distinção entre avaliação formativa e avaliação sumativa. E ainda hoje se continua a assistir ao disparate monumental de muitos professores usarem a “percentagem” atribuída em testes diagnóstico para construírem a classificação de final de período, a que pomposamente chamam avaliação sumativa.

Num mundo em que a cultura do número e do “ranking” determina o sucesso ou o insucesso, pensar na avaliação como um instrumento ao serviço do progresso da escola e não da progressão na carreira é um exercício inglório.

O modelo de ADD (qualquer que ele seja) devia ter como foco a detecção e análise de problemas no processo educativo, identificando insuficiências de carácter pedagógico, didáctido e/ou científico por parte do docente e apontando caminhos para a correcção dessas insuficiências.

Para isso seria necessário que a relação entre avaliador e avaliado fosse uma relação de confiança, porque é necessário que o avaliado se sinta confortável ao expor as suas dificuldades e reconheça no avaliador competência para lhe propor caminhos alternativos.

Um tal modelo parece-me incompatível com a exigência de atribuição de um valor numérico para construir um “ranking”, a partir do qual uns progridem monetariamente (mesmo que não tenham progresso a nível científico/didáctivo), enquanto outros ficam estagnados a nível salarial (mesmo que passem a ser muito mais competentes na sua relação com os alunos).

Com interesses incompatíveis – a escola precisa de avaliação para melhorar as práticas docentes e a administração precisa de classificação para regular os fluxos de progressão -, a ténue esperança de solução poderia assentar num modelo bipartido.

Num tal modelo a avaliação científica ficaria a cargo do CP e teria unicamente carácter formativo, realizando-se exclusivamente a pedido do avaliado ou quando fosse detectado algum problema. A classificação de serviço passaria a ser exclusivamente administrativa, a cargo dos órgãos de administração e gestão e directamente ligada à progressão na carreira.

Seja como for, sem resolver as questões da gestão e da relação hierárquica entre direcção das escolas e os seus professores, a matéria da classificação/progressão na carreira continuará a inquinar as relações entre colegas.

Sendo professor só posso apelar ao voto à esquerda do PS

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voto esclarecido

Encaminhado por um post do José Luiz Sarmento cheguei à prosa de um prosélito de Pinto de Sousa, Carlos Santos de sua graça, professor universitário de economia de profissão.

Antes de passar às certezas de Carlos Santos, devo dizer que tal como José Luiz Sarmento não voto PS porque sou professor. E acrescento que concordo com quase toda a argumentação com que desmonta os pressupostos do professor universitário de economia, excepto no que se refere à proposta das turmas e escolas de nível. Essa é uma diferença inultrapassável, pelo carácter elitista, exclusivista e potenciador de injustiça social que está na base de tal proposta.

Mas o cerne da questão é o texto do professor universitário de economia Carlos Santos, a quem sobra em estultícia e arrogância doutrinária o que falta em experiência docente e conhecimento do sistema público de educação básica e secundária.

O texto de Carlos Santos é longo e a sua prosa escorreita. Espraiando-se por cinco pontos, o autor vai dissertando sobre o seu entendimento do que é um bom professor, aproveitando para fazer o elogio do negócio da JP Sá Couto e do seu Magalhães, ou das múltiplas empresas de prestação de serviços que alugam professores às escolas, pagando a estes profissionais qualificados salários de empregadas domésticas, como é o caso das aulas de Inglês e outras AEC’s.

No meio de todo o arrazoado em defesa da argumentação que o PS, o 1º ministro e a equipa da educação foram utilizando para justificar o ataque e ofensa pessoal aos professores, o nosso professor universitário de economia acaba por espalhar-se ao comprido com uma afirmação em que demonstra a sua incapacidade de perceber o que é e para que serve a avaliação em educação.

Carlos Santos (usando exactamente a mesma cartilha dos seus camaradas, que por acaso neste particular até coincide com a dos partidos da direita) afirma: «Uma avaliação baseada no mérito é o âmago da educação. É isso que queremos avaliar aos alunos. A função do sistema de avaliação de alunos é premiar o mérito. E penalizar o demérito, quando exista.»

Não meu caro professor universitário de economia, a função de um sistema de avaliação de alunos não é penalizar o mérito, a não ser que se esteja a falar do velho liceu salazarista e elitista, que o senhor e os seus camaradas dizem contestar.

Numa escola que tem a ambição de acolher todos os alunos, independentemente da sua origem social, económica, religiosa, de género ou nacionalidade,  a avaliação serve para orientar o trabalho de alunos e professores, de maneira a que todos alcancem os conhecimentos e as competências básicas para serem cidadãos de pleno direito.

Na escola do seu imaginário, que é também a do imaginário da direita, a avaliação tem uma função de classificação e seriação. Na escola de massas, na escola para todos, a avaliação tem uma função de diagnóstico e controlo dos processos de aprendizagem, que lhe dá um carácter predominantemente formativo.

É por isso e só por isso que o conceito de “reprovação” faz pouco sentido. Só que isso implica outra organização escolar que não se compadece com a escola aos quadradinhos que temos, em que exigimos que todos aprendam as mesmas coisas ao mesmo tempo, sem respeitar a diversidade.

É também por isso que os professores não podem votar no PS, porque este foi o governo que mais se empenhou no controlo centralizado e na difusão da aplicação de normas universais, onde devia imperar a autonomia respeitadora das diferenças.

Génese da ADD performativa

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ADD, escola-empresa, ISO, qualidade

Num comentário às críticas que fiz às 7 teses da Apede sobre a avaliação de professores, o Manuel Baptista deixou a seguinte questão:

«Onde reside a sua lógica intrínseca, em que tipo de discurso, de filosofia subjacente se vai legitimar?»

Trata-se, sem dúvida, de uma questão central para perceber o sentido da luta dos professores e em que medida essa luta se liga à defesa de uma Escola Pública de Qualidade para Tod@s neste início de século e de milénio.

No seu blogue, o PG ensaia um esboço comparativo [1 – 2 – 3 – 4] entre o modelo da avaliação instituído em 1998 pelo governo Guterres [que Pinto de Sousa e a sua equipa (des)educativa afirmam não ter existido] e o modelo instituído pelo novo ECD em 2007 e plasmado nos DR 2/2008 e 1-A/2009.

Trata-se de um exercício que serve para demonstrar que a performatividade reclamada pelo actual governo se reduz às questões de âmbito económico/financeiro e à redução da massa salarial. No entanto, além de nos dizer pouco sobre a génese desta ideia de «accountability» associada à avaliação dos serviços públicos, ainda comete a injustiça de deixar de fora os governantes que precederam MLR e que deram o “pontapé de saída” a estas políticas.

Na verdade, a contestação às políticas públicas do governo Pinto de Sousa não parte dos mesmos pressupostos, quando é feita à esquerda, ou quando é feita à direita. Neste post procurarei fazer a crítica numa abordagem situada na defesa de uma visão do Estado como garante da coesão social e numa óptica de esquerda.

A desregulamentação que se verificou à escala mundial, numa perspectiva de globalização e normalização da acção pública, tem sido feita sob a aparência de neutralidade política. Foi com base nessa aparente neutralidade que se consolidou um centrão político que, fazendo rodar as caras, mantém as políticas que são decididas em instâncias de regulação supranacional.

Ao olharmos para as políticas educativas do XVII governo, liderado por Pinto de Sousa, temos que identificar o referencial em que assentaram, entendendo esse referencial como a imagem da realidade que MLR construiu e sobre a qual decidiu intervir.

Este referencial está explicitado no Programa do XVII Governo Constitucional, quando se declara que se pretende «“Enraizar em todas as dimensões do sistema de educação e formação a cultura e a prática da avaliação e da prestação de contas” através de um modelo de avaliação dos educadores e professores que se reja por “critérios de resultados, eficiência e equidade, das escolas e dos serviços técnicos que as apoiam”»

No entanto, é preciso não esquecer que o modelo de ADD proposto tem por base o SIADAP, do qual é filho legítimo, e que tinha visto a luz do dia através da Lei nº 10/2004 do XVI Governo Constitucional Português (PSD/PP).

Mas como a filiação necessita normalmente de mais que um progenitor, devemos recordar que a Cimeira de Lisboa de 2000 estabeleceu como meta para todos os sistemas de educação e formação da União Europeia tornarem-se «uma referência mundial de qualidade, até 2010», o que levou à elaboração de um conjunto de instrumentos de acção pública destinados a cumprir esse objectivo político. A este propósito convém recordar que era o Governo Guterres quem presidia à União e quem “colheu os louros” pela assinatura da “Estratégia de Lisboa”.

Como se vê, se existe legitimidade na contestação que os professores fazem às políticas educativas economicistas de Pinto de Sousa, Teixeira dos Santos e Maria de Lurdes Rodrigues, é preciso perceber que estes são apenas os executores conjunturais de um desígnio definido anteriormente. E para a construção e consolidação das políticas que visam alcançar esse objectivo, contribuiram de igual modo a “ala esquerda do PS” (Guterres, Ferro Rodrigues & Ciª), o PSD/PP (Barroso/Santana & Portas) e o híbrido PS/PSD Pinto de Sousa.