A ADD volta a atacar

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ADD

E aí temos, de novo, a febre avaliativa dos que se acham “xalentes” e imaginam que quando (e se) houver descongelamento das carreiras passarão logo para outros escalões. Mas também dos que sonham em “compor” o orçamento anual com os trocos (100€/avaliado) que irão auferir pelo trabalho de manter de pé a farsa da ADD – versão Crato.

Motivos para rejeitar a “coisa” não faltam, agora que não existe qualquer possibilidade de manter a chantagem e a pressão sobre a fragilidade dos contratados. Tal como está, a avaliação regulada pelo DR 26/2012 e pelo DN 24/2012 apenas se destina a:

1. exercer e exacerbar o controlo hierárquico das estruturas de gestão, de topo e intermédia, sobre os professores avaliados;
2. diminuir as margens de autonomia e criatividade dos avaliados, promovendo a normalização do ensino;
3. induzir uma divisão artificial da carreira que, tendo sido tentada com a criação da categoria de professor titular, é agora retomada com a criação de uma elite de professores avaliadores externos.

além de que os procedimentos de avaliação previstos:

1. não produzirão qualquer alteração no desenvolvimento da carreira dos avaliados, enquanto as carreiras não forem descongeladas;
2. não prevêem mecanismos que promovam a melhoria da qualidade do desempenho do avaliado, garantindo a este e ao avaliador externo as condições de tempo e espaço para a discussão e reflexão conjunta sobre as práticas letivas observadas, sem prejuízo dos respetivos tempos de repouso.

Claro que também há as propostas de requerimento para escusa de avaliador externo, porque o que a malta gosta mesmo é de receitas pronto-a-usar para não ter muito trabalho a ler e a fundamentar o que escreve ou diz.

Assim, aqui deixo uma sugestão a quem passar por aqui e estiver interessado:

Escusa-de-Avaliador-Externo-1

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A posição da FENPROF é clara – para haver contrapropostas é preciso que o ministério esclareça todas as dúvidas

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luta dos professores, Rigor, sindicalismo docente

A delegação da FENPROF que reuniu hoje com o Ministério da Educação entregou um documento em que solicita um conjunto de esclarecimentos necessários para melhor poder dar um resposta à proposta apresentada por Nuno Crato. As questões colocadas decorrem de uma análise cuidada de todo o articulado da proposta, tendo sido feita uma apreciação global da mesma e uma apreciação de cada artigo.

O secretariado nacional da federação decidiu também convocar um Plenário Nacional de Professores, descentralizado em cada capital de distrito, a realizar no dia 7 de Setembro (dois dias antes da ronda final agendada para dia 9). Nesse plenário descentralizado, cuja convocatória será oportunamente divulgada, todos os professores poderão dar o seu contributo para a formação da posição a tomar pela FENPROF face às propostas de acordo que estiverem em cima da mesa.

Para isso será necessário i) estar presente no plenário do respectivo distrito, ii) ter conhecimento das propostas e esclarecimentos feitos pelo ministério e ter conhecimento das questões e contrapropostas apresentadas pela federação.

Relativamente às posições do ministério conhecemos a proposta apresentada por Nuno Crato aos sindicatos, que deixou mais dúvidas do que certezas e causou, para já, enorme divisão entre professores nos blogues, caixas de comentários e fóruns online. Quanto às posições da FENPROF ficámos agora a conhecer todas as dúvidas e perplexidades que a proposta ministerial causou e sabemos também que há exigências em defesa de princípios, que só não serão aceites por opção política e preconceito ideológico. De resto, se houver verdadeira vontade de resolver os problemas nas escolas e com os professores, Nuno Crato dará ouvidos ao pedido de que um eventual acordo negocial que envolva a ADD abranja outras matérias que hoje constituem motivo de grande preocupação para os professores e educadores, como é o caso da:

• antecipação da realização de concurso interno e externo (para efeitos de mobilidade e ingresso) para 2012; garantia de que se manterão nas escolas/agrupamentos a cujo quadro pertencem os docentes que, tendo concorrido a DACL, não obtenham colocação; estabelecimento de regras para a vinculação dos docentes contratados com um número elevado de anos de serviço; retoma da possibilidade de candidatura dos docentes portadores de habilitação própria ao concurso externo e à contratação. Estes docentes, quando colocados, devem ser chamados a realizar a sua profissionalização independentemente de estarem integrados nos quadros, devendo ser repristinadas as regras do Despacho nº 6365/2005, e outros;
• garantia de que serão deslocados os docentes que, apresentando situações clinicamente justificadas, reuniram os requisitos para se apresentarem ao concurso para DCE mas não obtiveram colocação, incluindo os candidatos das regiões autónomas que necessitam de deslocação para o continente; em situações de deficiência física permanente ou doença invalidante e/ou degenerativa do próprio, os docentes deverão ser colocados nas escolas que pretendem, em lugar do quadro a extinguir quando vagar, em momento anterior ao concurso;
• estabelecimento de acordo de princípios com vista ao desbloqueamento da progressão nas carreiras, aliás, fundamental para a exequibilidade do regime de avaliação proposto pelo MEC; resolução das ilegalidades apresentadas ao MEC em documento entregue na reunião realizada em 19 de julho de 2011; estabelecimento de princípios gerais para um futuro faseamento, visando a recuperação do tempo de serviço não contado aos docentes para efeitos de carreira; resolução da situação de docentes integrados na carreira sem o grau de licenciatura, que, penalizados pela anterior estrutura de carreira, não têm condições de aceder ao topo da nova carreira, apesar de esta até já nem distinguir entre detentores de licenciatura e bacharelato.

Avaliação de professores assente em procedimentos burocráticos: França [Haut Conseil de l’évaluation de l’école, 2003; Pochard, 2008]

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regulação da educação

Contexto: Os professores franceses são classificados em três categorias distintas, de acordo com a sua formação e certificação inicial: professores do ensino primário (professeurs des écoles), professores do ensino secundário com uma certificação regular (enseignants certifiés), e professores do ensino secundário com um nível elevado de certificação (enseignants agrégés). Todos os professores são funcionários públicos, mas são colocados numa destas três fileiras de carreira. Elas diferem em termos de condições e horas de trabalho, escala administrativa de pagamento e prática de ensino (professores do ensino primário generalistas vs. Professores do ensino secundário especializados em matérias científicas específicas). A França não tem tido dificuldades na contratação de professores e os exames para entrada na profissão continuam a ser selectivos. Contudo, a França preocupa-se com o estatuto social dos professores e com o nível de competências necessário para responder às necessidades da escola. O actual sistema de avaliação é muitas vezes descrito como “não muito justo”, “não muito eficiente”, e “gerador de mal-estar e sofrimento”, tanto para os avaliados como para os avaliadores, porque se baseia em procedimentos administrativos em vez de se basear num esquema compreensivo com claros fins de melhoria.

Periodicidade da avaliação/avaliadores: A avaliação de professores deve realizar-se numa base regular, como parte integrante do trabalho e dos deveres do professor. Os professores do ensino primário são avaliados por um professor inspector (inspecteur), enquanto os professores do nível secundário são avaliados por um painel composto por um inspector – que define 60% da classificação final – e pelo director da escola – responsável pelos outros 40%. Contudo, a frequência esperada das avaliações fica abaixo das expectativas. Primeiro, a frequência das avaliações não está legalmente fixada, e é determinada arbitrariamente pela disponibilidade dos inspectores. Isto causa preocupações em função da justiça do sistema – porque professores trabalhando nas mesmas condições recebem informações sobre o seu trabalho em intervalos de tempo diferentes – bem como no que respeita à eficácia – o intervalo médio entre avaliações é de 3/4 anos no ensino primário e de 6/7 anos no secundário, o que é demasiado tempo. Além disso, a carga de trabalho é tal que põe em causa o valor do feedback. Um inspector tem a responsabilidade de avaliar entre 350 e 400 professores, o que é excessivo para que o feedback possa ter significado na melhoria das práticas dos professores. Em consequência os próprios inspectores relatam mal-estar e frustração associada ao processo de avaliação, principalmente porque sentem que têm pouco impacto nas práticas lectivas e não conseguem desenvolver as suas competências para melhorar o ensino. O seu papel fica muitas vezes, de facto, restrito ao controlo dos abusos no seio da profissão.

Instrumentos: As evidências das práticas dos professores são recolhidas através da observação de uma aula, seguida por uma entrevista com o professor. A crítica a esta abordagem inclui: (i) o facto de que uma só observação não é suficiente para forjar uma visão justa e correcta das capacidades e conhecimentos do professor; e (ii) na entrevista o professor fixa-se em reagir às criticas do inspector, em vez de discutir as suas necessidades particulares para melhorar. O conjunto dos procedimentos não parece proporcionar suficiente espaço para a auto-avaliação e a reflexão do professor sobre as suas práticas e performances.

Critérios: Ambos os aspectos pedagógicos e administrativos são observados e classificados, mas sem nenhuma referência a um quadro que defina o que é um “bom” ensino. As preocupações são inúmeras. A natureza das diferentes competências pedagógicas avaliadas, tal como o seu peso na apreciação global do professor, permanece largamente dependente da arbitrariedade de cada inspector. Isto reforça a subjectividade das avaliações, a imprevisibilidade e aleatoriedade dos resultados, à custa da justiça e exactidão no processo. Os professores relatam não saber como e em que critérios são avaliados. Os critérios mais objectivos e compreensíveis na avaliação dos professores são os “administrativos”, como a pontualidade e a assiduidade. Como resultado, a classificação obtida por cada professor permanece predominantemente determinada pela sua classificação de certificação (resultado do exame de entrada na carreira).

Consequências: As consequências da avaliação dos professores na sua carreira são limitadas, excepto em caso de conduta seriamente desadequada. Os salários dos professores são determinados por uma única escala salarial e a sua progressão depende do tempo de serviço, das qualificações iniciais e do exame de entrada na carreira. O empenhamento no trabalho é raramente reconhecido e valorizado, tal como o mérito, resultados extraordinários, ou iniciativas para melhorar as aprendizagens dos alunos. Além disso não há ligação com actividades de desenvolvimento profissional, sendo muito limitado e sem relação com as fraquezas identificadas na avaliação. O processo de avaliação não providencia oportunidades de auto-reflexão sobre as práticas docentes ou para uma aprendizagem mútua entre pares e inclui pouco aconselhamento e treino.

Conciliação de objectivos de prestação de contas e formativos numa abordagem compreensiva: Chile [Avalos e Assael, 2006]

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regulação da educação

Contexto: O contexto histórico do sistema educativo chileno teve um papel crítico na criação da necessidade de um esquema de avaliação compreensivo e conciliador. Em 1980 o governo militar [1973-1990] transferiu a gestão das escolas para as autoridades municipais, o que também implicou uma mudança do estatuto dos professores de funcionários públicos para assalariados dos municípios. No fim do regime ditatorial a maior preocupação era de que as condições dos professores não evoluíssem em linha com as dos funcionários públicos, o que teve um enorme impacto na forma como os professores e a opinião pública percebiam a profissionalidade docente e a valorizavam. Em 1990 a profissão docente sofria uma deterioração dramática da qualidade dos candidatos e das agravadas condições de trabalho. Ao mesmo tempo, as evidências de que os resultados das aprendizagens dos estudantes eram insatisfatórios colocava uma enorme pressão sobre o governo para que incluísse no novo Estatuto do Professor (1991) uma cláusula que requeresse a avaliação inicial dos professores. Mas, ao mesmo tempo que os professores insistiam nas melhorias do seu salário e das condições de trabalho rejeitavam a implementação do sistema de avaliação. Isto obrigou a um longo período de discussões e negociações sobre o modelo de avaliação a implementar.

Desenho e implementação do sistema: O sistema foi promulgado por uma lei de Agosto de 2004, quer dizer, sete anos após as discussões iniciais. O sistema é dirigido à melhoria dos resultados do ensino e da aprendizagem. Está desenhado para estimular os professores a realizar a sua própria melhoria através da compreensão dos seus pontos fortes e fracos. Está baseado em critérios  explícitos do que é avaliado, mas sem prescrever um modelo de ensino. Assenta na articulação de diferentes elementos: critérios aprovados pelos professores, uma estrutura de gestão independente, avaliadores especialmente treinados e um conjunto de procedimentos coordenados para recolher as evidências requeridas pelos critérios.

Actores-chave no sistema: O Centro de Aperfeiçoamento, Experimentação e Investigação Pedagógica gere o sistema. Um comité consultivo, composto por académicos e representantes dos sindicatos de professores,  Associação de Municípios do Chile e o Ministério da Educação, monitoriza e garante aconselhamento ao processo. Um centro universitário é contratado para implementar o processo: produção e revisão de instrumentos, selecção e preparação de avaliadores e classificadores, e análise das evidências recolhidas em cada processo de avaliação. O processo de aplicação em si é descentralizado, de tal forma que em cada distrito há um comité que é directamente responsável pela organização dos procedimentos de avaliação. As evidências recolhidas são processadas ao nível do distrito e enviadas para a unidade de processamento central na universidade, em conjunto com a informação contextual que possa ajudar a interpretar os resultados. Esta forma central de processar as evidências está de acordo com os requisitos dos professores que têm o objectivo de garantir maior objectividade.

Critérios: O Ministério da Educação liderou a definição dos critérios de avaliação, produzindo um conjunto de standards baseados no trabalho realizado antes para a formação inicial de professores e na Estrutura de Ensino de Danielson. O resultado é uma estrutura para um ensino competente, formulado em quatro domínios do ensino (planeamento, ambiente de aprendizagem, profissionalismo e estratégias de ensino para a aprendizagem de todos os estudantes) e vinte critérios/standards. A estrutura foi sujeita a uma grande consulta entre os professores até se chegar a um acordo. Os critérios estão ligados a quatro níveis de qualidade/performance: “insatisfatório”, “básico”, “competente” e “excelente”.

Instrumentos: As evidências usadas para avaliar os professores, baseadas na estrutura de critérios/standards, incluem quatro fontes: (i) um portefólio com amostras do trabalho do professor e um vídeo de uma das suas lições; (ii) um formulário estruturado de auto-avaliação; (iii) uma entrevista estruturada com um avaliador também professor; e (iv) um relatório da gestão da escola e do órgão pedagógico. A avaliação tem lugar a cada quatro anos.

Treino dos avaliadores: Os pares avaliadores são preparados especificamente para a sua tarefa e têm que ser aprovados num teste para obterem acreditação. Embora devam estar familiarizados com o contexto em que trabalha o professor avaliado (p. ex.: condições sócio-económicas e de trabalho), não devem ser professores na mesma escola.

Consequências da avaliação: Um dos principais desafios que se colocou durante a negociação do processo referia-se às implicações potenciais para cada professor avaliado individualmente. Foi acordado que os professores classificados no nível “básico” devem ser orientados para um programa de desenvolvimento profissional que ofereça oportunidades de melhoria. Os professores classificados com “insatisfatório” também devem ser encaminhados para programas de desenvolvimento profissional, mas voltarão a ser avaliados no ano imediato; se o professor tiver duas avaliações insatisfatórias consecutivas terminará o seu contrato. Pelo contrário, professores avaliados com “competente” ou “excelente” terão prioridade nas oportunidades de promoções e de desenvolvimento da carreira de acordo com os seus interesses. Também podem candidatar-se a um bónus salarial, desde que façam um teste de conhecimentos pedagógicos e curriculares. O sistema tem componentes formativas e de prestação de contas, em vez de estar exclusivamente orientado para uma das opções, o que resultou de um processo de negociação em que foram ponderados os interesses dos vários interessados no processo. Por exemplo, os elementos de accountability não incluem nem uma ligação aos resultados dos estudantes (algo a que os sindicatos se opuseram) nem uma ligação à progressão na carreira. A ligação ao desenvolvimento profissional é enfatizada e diferenciada com base no nível de performance do professor.

Avaliação de professores com fins formativos como parte de políticas escolares mais amplas

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regulação da educação

Finlândia [Unesco, 2007]

Contexto: Na Finlândia os professores têm posições comparáveis aos funcionários públicos da administração central e municipal. Contudo, os líderes escolares têm competências para seleccionar os professores – depois de obtida a licença requerida – e estão encarregados de todas as políticas consideradas necessárias para melhorar a qualidade do ensino, entre as quais a avaliação. A Finlândia é um caso paradigmático em que um antigo sistema de inspecção e supervisão das escolas e dos professores foi removido em 1990 e não foi substituído por nenhum sistema de avaliação externa. Em consequência, a avaliação dos professores anda a par com todas as restantes políticas definidas no interior de cada escola.

Métodos / Avaliadores: O esquema finlandês de avaliação de professores caracteriza-se por um elevado grau de confiança na escola e nas competências e profissionalismo dos professores, como base para melhorar a qualidade do ensino. Portanto, a auto-avaliação dos professores é o principal meio de optimização profissional. Os líderes escolares têm um papel crucial no empenhamento dos professores na auto-reflexão sobre a sua própria prática, e no desenvolvimento de uma cultura de avaliação acompanhada de objectivos ambiciosos, de acordo com o contexto escolar e os seus desafios. A maioria das escolas implementou discussões anuais entre os líderes escolares e os professores para avaliar o cumprimento integral dos objectivos definidos no ano anterior e para estabelecer novos objectivos que correspondem simultaneamente à análise do professor e às necessidades da escola.

Inglaterra [Ofsted, 2006; TDA, 2007]

Contexto: O sistema inglês foi originalmente desenhado com objectivos de prestação de contas, procurando avaliar as performances dos professores e fornecendo-lhes oportunidades de acesso a níveis mais elevados na carreira, com remunerações mais elevadas. Contudo, verificou-se a existência de elevadas preocupações com a justiça do processo e os potenciais impactos negativos na própria performance avaliada (Kleinhenz and Ingvarson, 2004). Entretanto, os recentes desenvolvimentos do sistema – incluindo novos standards profissionais de Setembro de 2007 – indiciam uma abordagem cada vez mais formativa, corporizada pela vontade de reforçar a ligação entre o sistema de avaliação e o desenvolvimento profissional relacionado com as necessidades e os objectivos da escola. De uma forma geral, o sistema, completado num quadro mais abrangente para toda a força de trabalho da escola, procura melhorar a liderança escolar e constituir parte de um conjunto mais amplo de políticas da escola.

Âmbito / Métodos: A avaliação é diferenciada de acordo com o escalão da carreira em que o professor é avaliado. Existem cinco escalões: (i) o título de Qualified Teacher Status [Q]; (ii) professores no escalão geral Core  [C]; (iii) professores no escalão de pagamento superior Post Threshold Teachers [P]; (iv) professores Excelentes [E]; (v) Professores com Advanced skills [A].

Critérios: Em cada escalão os standards de profissionalismo docente envolvem três domínios. O primeiro refere-se aos atributos profissionais do professor, incluindo o relacionamento com crianças e jovens; atitudes face ao quadro de implementação de novas políticas de escola; comunicação e trabalho com os outros; e actividades de desenvolvimento profissional. O segundo domínio é composto pelo conhecimento e compreensão profissional do professor, incluindo o conhecimento do ensino e aprendizagem; compreensão da avaliação e monitorização; conhecimento dos conteúdos e currículo; literacia, numeracia e competências em TIC; compreensão dos factores que afectam os resultados de grupos diversificados de estudantes; e conhecimento sobre saúde e bem-estar dos estudantes. O último domínio refere-se às competências profissionais do professor, incluindo planear, ensinar, avaliar, monitorizar, dar competências de retroacção; capacidade para rever e adaptar o processo de ensino-aprendizagem;  capacidade para criar um ambiente de aprendizagem; capacidades para desenvolver trabalho colaborativo e de grupo. Todos estes standards são evidências de bom ensino, que não substituem os deveres profissionais e as responsabilidades dos professores.

Consequências no crescimento profissional dos professores e ligações com as políticas e expectativas da escola: Os standards ajudam os professores a identificar as suas necessidades de desenvolvimento profissional. Nos casos em que os professores desejam progredir ao escalão seguinte da carreira, a estrutura do nível seguinte providencia-lhes um ponto de referência para desenvolvimento futuro. Uma vez que nem todos os professores desejam necessariamente progredir para outro escalão, os standards também os ajudam a identificar caminhos que alarguem e aprofundem as suas competências no escalão em que se encontram. Estas estruturas são a base para a responsabilidade profissional e o empenhamento contratual de todos os professores num desenvolvimento profissional efectivo, sustentado e relevante ao longo das suas carreiras. Eles garantem um continuum de expectativas a cerca do empenhamento no desenvolvimento profissional, conferindo clareza e diferenciação apropriada para cada escalão da carreira. Também definem expectativas em relação ao contributo que os professores dão a outros, tendo em consideração o seu nível de competências, perícia e experiência, o seu papel no interior da escola e reflectindo a sua actualização científica e pedagógica. Em todos estes casos, a performance da gestão é o processo chave que garante o contexto para uma discussão regular das aspirações de carreira dos professores e seus desenvolvimentos futuros, dentro ou para lá do escalão da carreira em que se encontram.

ADD – a quarenta e oito horas do modelo crático

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regulação da educação, Rigor

Se for cumprido o prometido, na próxima sexta-feira Nuno Crato entregará aos sindicatos de professores a sua proposta de modelo de ADD. Não se sabe bem o que é que será proposto, embora não faltem por aí palpites. Também não se sabe bem onde estarão a inspirar-se os produtores deste novo modelo, embora seja possível que tenham procurado informar-se fazendo uma cuidadosa revisão da literatura sobre a avaliação de professores existente e praticada em muitos países.

Um documento que talvez tenham lido é um estudo que Marlene Isoré realizou para a OCDE em 2009 e que está disponível nos Education Working Papers, com o título “Teacher Evaluation: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review“.

Neste estudo a autora debruça-se sobre alguns modelos de avaliação de professores, que agrupa em quatro grandes categorias:

1. Avaliação de professores com objectivos de prestação de contas e ligação a remunerações – Distrito de Cincinati [Milanowski, 2004]
2. Avaliação de professores com fins formativos como parte de políticas escolares mais amplas: 2a – Finlândia [Unesco, 2007]; 2b – Inglaterra [Ofsted, 2006; TDA, 2007]
3. Conciliação de objectivos de prestação de contas e formativos numa abordagem compreensiva: Chile [Avalos e Assael, 2006]
4. Avaliação de professores assente em procedimentos burocráticos: França [Haut Conseil de l’évaluation de l’école, 2003; Pochard, 2008]

Em próximos posts, e antes de sexta-feira, colocarei aqui cada um dos casos e respectivos exemplos.

 

Ainda a Avaliação do Desempenho Docente

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ADD, regulação da educação

A discussão em torno da Avaliação do Desempenho Docente continua a trilhar caminhos que dificilmente levarão a uma solução com utilidade e que satisfaçam os interesses das diferentes partes interessadas – governo, professores e seus sindicatos, alunos e famílias.

A questão central para desbloquear o impasse passa pela separação do que é a avaliação enquanto instrumento de melhoria das práticas lectivas, o que sempre foi defendido pela Fenprof como se constata pela leitura de mais um documento sobre os princípios a que deve obedecer a ADD, do que é a classificação de serviço que é um instrumento de gestão do pessoal e que pode ter reflexos na carreira. Se o primeiro instrumento tem que ser controlado internamente pelos professores no seio dos seus grupos disciplinares e em articulação com a formação contínua, o segundo tem que ser assumido pela hierarquia da escola e estar relacionado com as necessidades organizacionais.

Como defendi noutro post, esta clarificação sobre os objectivos de cada instrumento e sobre a natureza dos actores envolvidos em cada processo implica, necessariamente, a recuperação de um modelo de gestão das escolas em que os professores e os conselhos pedagógicos voltem a ter um papel de liderança nas decisões de política educativa.

A defesa que faço destas ideias suporta-se em algum trabalho de leitura e investigação que tenho feito sobre a matéria, de que o texto que se segue é apenas uma parte ínfima.

A avaliação do desempenho docente realizada em termos sistemáticos e individualizados apenas entrou na agenda educativa nas últimas décadas, na sequência do desenvolvimento da investigação sobre o ensino e a eficácia da escola e dos sistemas educativos.

Só na segunda metade do século XX se assistiu ao despertar das preocupações com a avaliação da qualidade dos sistemas educativos e com a eficácia da escola que, numa primeira fase, começou por se centrar nas questões da equidade e igualdade de oportunidades.

A partir dos anos 60 do século XX a economia passou a interessar-se pela investigação sobre a escola, os factores de produção em educação e as condições que influenciam a sua melhoria, devido ao facto de este ser um sector que utiliza recursos significativos, constituir um instrumento de política importante e colocar problemas de eficiência que derivam de uma inexistência de incentivos mercantis (Hanushek, 1979, pp.379-380). Alguma investigação tentou estabelecer as relações entre os custos de produção do bem educativo relativamente aos resultados escolares obtidos. Nos primeiros estudos sobre o tema as variáveis de input consideradas eram os rácios professor/aluno, salários dos professores e custos por aluno.

Nos Estados Unidos, um estudo liderado por James Coleman publicado em 1966 analisou dados referentes a 600.000 alunos e 60.000 professores em 4.000 escolas básicas e secundárias, tentando entender as relações entre as características das escolas e o resultado do desempenho dos diferentes grupos de alunos. Estudando a relação entre os inputs (recursos disponibilizados) e os outputs (desempenho escolar dos alunos) o relatório não se centrava na análise do percurso escolar de uma coorte de alunos mas nos resultados de uma população que, no período estudado, se encontrava em etapas diferentes de um mesmo percurso escolar. Sendo o primeiro grande estudo extensivo realizado sobre o assunto, a sua importância ficou a dever-se ao facto de associar a igualdade de oportunidades aos resultados dos alunos à saída da escola, afastando a ideia generalizada entre os decisores políticos de que a escola, por si só, conseguia superar as diferenças sociais entre os alunos (Lima, 2008, p.15).

No Stanford Center for Research and Development in Teaching foram conduzidos diversos programas de investigação e desenvolvimento, entre os quais The Environment for Teaching, que deu origem a um conjunto de estudos empíricos sobre os processos de avaliação educacional. Na sequência desses estudos, Gary Natriello e outros investigadores fizeram, em 1977, a revisão da literatura publicada entre 1965 e 1975 sobre avaliação das escolas, dos administradores escolares, dos professores e dos estudantes, tendo como foco de análise as teorias, as políticas e as práticas (Natriello & all, 1977, p.5).

Apenas na década de 80 do século XX dois conceitos relacionados com a reforma educativa ganharam peso: a profissionalidade docente e a reestruturação das escolas, começando a considerar-se que a qualidade do professorado se contava entre os factores de melhoria da escola. Até então não era importante avaliar os professores individualmente, pois os esforços de melhoria das escolas nas últimas décadas se centraram na melhoria do currículo, na mudança de determinados métodos de direcção escolar e no desenvolvimento de novos programas (Darling-Hammond, 1997, p.24).

Os trabalhos sobre a eficácia da escola deram origem à criação de diversos modelos conceptuais de análise, evidenciando o carácter multidisciplinar da investigação, pois as categorias dos modelos de análise se agrupam de acordo com origens na economia, psicologia instrucional e ciências da educação (Scheerens, 1977, p.270).

Ao longo da década de 90 desenvolveram-se vários modelos integrados e multi-nível, de análise da eficácia escolar, como os propostos por Creemers, Scheerens e Stringfield & Slavin. As suas principais características eram a existência de diversos níveis organizacionais, generalizando-se a ideia de que os níveis superiores facilitam a operação nos níveis inferiores (idem, p.285).

Para Klaus Issler é evidente que vários factores influenciam as aprendizagens dos estudantes e um desses factores é o trabalho do professor (Issler, 1983, p.339). Analisando o acto de ensinar, que num sentido restrito se traduz por explicar, motivar, questionar e testar (idem, p.338) Issler identificou onze factores essenciais para um ensino de excelência, que agrupou em cinco categorias: professor, estudante, objectivos do ensino, actividade de ensino e resultados do ensino.

Após a publicação em 1983 do relatório A Nation at Risk, nos EUA começou a verificar-se um movimento no sentido de desenvolver a qualidade do ensino. Na primeira fase, recuperando tentativas experimentadas nas décadas de 20 e de 50 do século XX, a tendência foi estabelecer testes de competências e premiar os melhores professores através do Merit Pay. No entanto, ao analisar a investigação produzida sobre este tema, Darling-Hammond constatou a inexistência de uma relação consistente entre os testes de competência e a performance na sala de aula (Darling-Hammond, 1983, p.66), questionando a utilidade de bónus remuneratórios associados ao mérito.

Os estudos realizados acabaram por demonstrar que as práticas de avaliação não conseguiam medir com rigor o desempenho de todos os professores e que para o conseguir fazer, de forma útil, justa e equitativa, seria necessário imenso tempo e recursos financeiros e humanos.

Uma concepção alternativa à solução do Merit Pay era o conceito do Master Teacher, considerado um professor líder a quem eram atribuídas funções de acompanhamento e aconselhamento dos colegas menos experientes ou relacionadas com a inovação curricular, passando por vezes a usufruir de incrementos salariais relacionados com essas funções (idem, p.68).

Na segunda metade da última década do século XX aumentou a tendência para considerar que a qualidade individual dos professores conta (Danielson, 2001, p.12), levando a generalidade dos educadores (professores, investigadores, decisores políticos) a considerar que a avaliação individual dos professores constitui um bom suporte para melhorar a qualidade do trabalho docente.

Nos últimos anos assiste-se a um desenvolvimento dos processos de avaliação de desempenho docente, embora de formas diferenciadas em função da experiência profissional e do tipo de relação laboral entre o professor e o sistema ou a escola. Em muitos estados dos EUA para os professores em início de carreira existe um ciclo de avaliações anuais e para os professores integrados na carreira com tenure[i] ou não existe uma avaliação formal, ou essa avaliação reporta a ciclos mais longos, até quatro anos. A avaliação da actividade lectiva fica a cargo dos professores, competindo aos administradores a avaliação de outras componentes do trabalho docente. Verifica-se também o recurso crescente ao portfólio enquanto instrumento de registo e reflexão crítica da actividade desenvolvida pelo professor durante o período em avaliação (idem, p.14).

Na Europa, durante as três últimas décadas assistiu-se a um movimento semelhante em que a responsabilização do trabalho docente oscilou entre uma dimensão individual e uma colectiva, acentuando-se a dimensão individual a partir de 2005 (Comissão Europeia, 2008).

Não existindo uma política europeia comum para a educação, os métodos e processo utilizados para avaliar os professores em cada país têm sido muito diversos. Existem casos em que simplemente não existe avaliação de desempenho, mas em muitos países mantém-se um processo de inspecção dos professores conduzida por inspectores especializados externos, noutros através de meios de auto-avaliação, complementados com a avaliação pela pessoa a quem reportam directamente (idem, pp 62-63).

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[i] A obtenção do estatuto de professor com tenure está associada à demonstração de desempenhos profissionais relevantes e à experiência profissional, particularmente através de trabalho de investigação e inovação na área científica ou pedagógica. Este estatuto oferece alguns benefícios, nomeadamente maior segurança contratual e melhor nível remuneratório (Thornton, 2005).

Bibliografia:

Comissão Europeia (2008). Níveis de Autonomia e de Responsabilidades dos Professores na Europa. Obtido em 27 de Maio de 2010, de EURYDICE: http://www.eurydice.org

Danielson, C. (2001). New Trends in Teacher Evaluation. Educational Leadership, Fevereiro, pp. 12-15

Darling-Hammond, L. (1997). Evolución en la Evaluatión de Professores: Nuevos Papeles y Métodos. In J. Millman, & L. Darling-Hammond, Manual para la Evaluación del Professorado (pp. 23-45). Madrid: Editorial La Muralla

Darling-Hammond, L. (1983). Teaching Standards or Standardized Teaching? Educational Leadership, Outubro, pp. 66-69

Hanushek, E. (1979). Conceptual and Empirical Issues in the Estimation of Educational Production Functions. Journal of Human Resources June 1, 1979, pp. 351-388.

Issler, K. (1983). A Conception of Excellence in Teaching. Education, Vol. 103 Issue 4, , pp. 338-343

Lima, J. (2008). Em Busca da Boa Escola. V.N.Gaia: Funação Manuel Leão

Natriello, G., Noag, M., Deal, T., & Dornbusch, S. (1977). A Summary of Recent Literature on the Evaluation of Principals, Teachers and Students. Stanford: Stanford Center for Research and Development in Teaching

Scheerens, J. (1977). Conceptual Models and Theory-Embeded Principls on Effective Schooling. School Effectiveness and School Improvement, Vol 8, No. 3, pp. 269-310

Thornton, S. (2005). Implementing Flexible Tenure Clock Policies. New Directions for Higher Education, nº 130 , pp. 81-90

Revogação dos art. 40º a 49º do ECD – uma necessidade absoluta para mudar o modelo de ADD

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Combate político, sindicalismo docente

O pior cego é o que não quer ver.

Nuno Crato prometeu entregar hoje aos sindicatos de professores um novo modelo de ADD e afirmou pensar que o mesmo será bem aceite.

Não se conhece, no entanto, nenhuma intenção dos partidos do governo revogarem os artigos 40º a 49º do ECD, que regulam a elaboração de qualquer modelo de avaliação de professores de acordo com um conjunto de opções que desde o início foram contestadas por dezenas de milhar de professores. Vejamos apenas algumas mais “originais”.

• Proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência. (art. 40º n.º 2);
• Diferenciar e premiar os melhores profissionais (art. 40º, n.º 3 e));
• Regular ainda o processo de avaliação do desempenho dos professores titulares no exercício efectivo das respectivas funções (art. 40º, n.º 5);
• Permitir a Atribuição do prémio de desempenho (art. 41º d));
• Realizar-se no final de cada período de dois anos escolares e reporta-se ao tempo de serviço nele prestado (art. 42º, n.º 3);
• Os avaliadores procedem, em cada ano escolar, à recolha de toda a informação relevante para efeitos de avaliação do desempenho (art. 42º, n.º 7);
• O director da escola ou agrupamento é responsável por Coordenar e controlar o processo de avaliação de acordo com os princípios e regras definidos no presente Estatuto (art. 43º n.º 4 b));
• A comissão de coordenação da avaliação é constituída pelo presidente do conselho pedagógico, que a coordena, mais quatro membros do mesmo conselho com a categoria de professor titular (art. 43º n.º 5);
• Compete a esta comissão de coordenação da avaliação  Validar as avaliações de Excelente, Muito bom e Insuficiente (art. 43º n.º 6 b));
• A validação das propostas de avaliação final correspondentes à menção de Excelente ou Muito bom implica confirmação formal do cumprimento das correspondentes percentagens máximas através de acta da comissão de coordenação da avaliação (art 44.º n.º 4);
• Na classificação que atribuir, o director terá que ponderar o Progresso dos resultados escolares esperados para os alunos e taxas de abandono escolar (Artigo 45.º n.º 2 c) a Participação dos docentes no agrupamento ou escola não agrupada e apreciação do seu trabalho colaborativo em projectos conjuntos de melhoria da actividade didáctica e dos resultados das aprendizagens d); a Dinamização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa e sua correspondente avaliação g); e a Apreciação realizada pelos pais e encarregados de educação dos alunos, desde que obtida a concordância do docente e nos termos a definir no regulamento interno da escola h);
• As “quotas de mérito” dependem de despacho conjunto dos membros do Governo responsáveis pelas áreas da educação e da Administração Pública  que fixam as percentagens máximas para a atribuição das classificações de Muito bom e Excelente, por escola não agrupada ou agrupamento de escolas, as quais terão por referência os resultados obtidos na avaliação externa da escola (Artigo 46.º n.º 3); e A atribuição da menção de Excelente deve ainda  especificar os contributos relevantes proporcionados pelo avaliado para o sucesso escolar dos alunos e para a qualidade das suas aprendizagens, tendo em vista a sua inclusão numa base de dados sobre boas práticas e posterior divulgação (Artigo 46.º n.º 4).

São estas algumas das aberrações que importa extirpar para depois poder construir uma outra avaliação e, por isso, a Fenprof aponta a revogação destes artigos como uma das prioridades para evitar a repetição de erros e problemas iguais aos do modelo de ADD que se pretende enterrar.

No seu comunicado de ontem a Fenprof apresenta vários pontos de uma clareza cristalina e que não oferecem dúvidas a quem os leia de boa-fé. No entanto há quem prefira valorizar o facto de a maior federação de professores não estar disposta a negociar o mais importante instrumento de gestão da vida profissional dos professores numa altura em que os seus destinatários usufruem do curto período de férias anuais a que têm direito.

Para esses não interessa a substância das questões em negociação, mas apenas a espuma dos dias e o acessório que faz as delícias de um grupo profissional que gosta de se apresentar como altamente qualificado, embora prefira pedir ao vizinho do lado que lhe conte o que leu no jornal ou ouviu no noticiário.

Coerência, precisa-se

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luta dos professores, luta política

Numa altura em que muita gente se interroga porque é que só com a ADD o governo de PPC não cumpre o prometido, o deputado do PCP Miguel Tiago desafiou hoje os restantes partidos a votarem favoravelmente o Projecto de Lei que o grupo parlamentar do seu partido vai entregar na segunda-feira na Assembleia da República.

Sem a maioria de bloqueio que era a bancada do PS durante os governos de Sócrates, os deputados dos partidos que em Março achavam que o modelo de ADD em vigor devia ser suspenso e substituído de imediato têm agora a oportunidade de mostrar a sua coerência e preocupação com o apaziguamento do ambiente nas escolas.

E agora, para uma narrativa assaz diferente e nada conspirativa…

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demagogia, propaganda

… que eu não creio em bruxas e, tal como o outro que não cito nem nomeio, sou pouco dado a teorias da conspiração.

Pouco me surpreenderia que o envio da suspensão da ADD para o Tribunal Constitucional fosse a sequência lógica de uma coreografia, bem encenada por PPC e CS, para garantir a simpatia dos professores relativamente ao PSD, numa altura em que cada voto conta para que o “homem invulgar” seja entronizado como sucessor do “menino de ouro“.

Vamos, então, por partes.

A jogada genial de Sócrates, ao forçar o PSD a chumbar o PEC IV ou ficar a ele irremediavelmente amarrado, tinha que ser compensada por Passos Coelho com uma acção directa de charme junto de uma fatia significativa de eleitores. Havia um grupo numeroso mesmo à mão, ansiando por um salvador que o retirasse das angústias do seu quotidiano: os professores e a ADD.

É certo que esse era um terreno minado, no qual as cambalhotas e reviravoltas dos laranjinhas estavam há muito identificadas, com faltas estratégicas a votações e votos alinhados com o governo, tanto nos tempos gloriosos de Maria de Lurdes Rodrigues, como nos mais aventureiros de Isabel Alçada.

Além de que a posição do baronato, e do próprio chefe do clã laranja, sempre foi muito clara: a ADD é uma conquista da modernidade sobre o anacronismo e o imobilismo corporativo-sindical, sendo altamente funesto admitir a sua alteração.

Foi então que se fez luz nas cabeças de algum estratega laranja, cheio de vontade de meter as mãos na massa, ou mais prosaicamente de ir com toda a sede ao pote: «Seria genial aproveitar o agendamento da discussão da ADD, feito pelo BE, para fingir que queremos mesmo (e muito) acabar com esta farsa». E se bem o pensou, melhor o fez.

Sabendo-se que o tempo escasseava para aprovar um texto complexo, que careceria de debate em sede de especialidade e retorno ao plenário, corria-se o risco de a AR ser dissolvida antes da votação final global, no caso de ter que cumprir todos os procedimentos regimentais. Foi nessas circunstâncias que foi possível consensualizar o texto que foi votado e que teve, da parte da bancada do PSD, um voto contra e perto de uma dezena de declarações de voto.

Logo aí ficou claro que o PSD deixou passar o diploma, não lhe dando exactamente o mesmo destino que tinha dado a texto idêntico votado em 7 de Janeiro, mas tinha a secreta esperança (quiçá certeza) de que Cavaco Silva se encarregaria de tornar inútil a votação.

Tudo ficava, como parece ter ficado assim, no melhor dos mundos: o PSD com os louros de estar ao lado dos professores para acabar com a ADD pode pedir-lhes o voto com um ar compungido, ao mesmo tempo que promete que para o ano tudo mudará (para que tudo fique na mesma); Cavaco Silva que promulgou compungido as leis da IVG e do casamento entre pessoas do mesmo sexo, reconcilia-se agora com os seus indefectíveis apoiantes ao impedir que os madraços dos professores e seus perigosíssimos sindicalistas, façanhudos e de bigode, averbem uma vitória contra o rigor e a exigência da accountability, tão necessária para ajudar o FMI a combater a crise.

Nota final: Se alguém, algum dia, confirmar que esta ficção tem algo a ver com a realidade, podem ter a certeza que é mera coincidência.