dos rankings das escolas (cada cor seu paladar)

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regulação da educação

Aí estão eles, fresquinhos e prontos a alimentar o debate sazonal entre quem os defende, por «Uma questão de liberdade e de equidade», ou questionando se «é ou não desejável a respetiva publicação?», ou ainda dissertando sobre «o elevador social», argumentando a favor dos exames como medida imprescindível de comparabilidade e os que manifestam dúvidas, por considerarem tratar-se de «A ilusão dos rankings das escolas», ou não trazerem «nada de novo». Há ainda alguns que apostam na posição de charneira, aludindo a «Mais informação, melhor informação» e procurando ficar de bem com deus (os pares) e com o diabo (que lhe paga a crónica)… feitios!

Para lá desta troca de argumentos a alegada melhor informação fica por demonstrar, uma vez que cada órgão de comunicação define os critérios que considera mais adequados e, com isso, as tabelas aparecem com “vencedores” e “vencidos” ao gosto de quem as elabora. Vejam-se os resultados apresentados por jornais de referência como o DN, o JN, o Público ou o Expresso, em que apenas os dois últimos apresentam no 1º lugar do ranking a mesma escola. Já quando olhamos para o fim desse mesmo ranking os resultados não coincidem, como se constata comparando o dn com o jn, o público e o expresso.

Na verdade tudo isto serve, no essencial, dois propósitos: por um lado, alimentar a polémica e garantir maior tiragem para os jornais e, por outro, fazer prevalecer a ideia da superioridade do privado sobre o público. Basta ler com atenção os títulos e verificar que, nessa mensagem de valorização do ensino privado, todos coincidem.

Um outro olhar sobre os rankings escolares

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políticas públicas, regulação da educação

Passado o pico de euforia em torno da discussão sazonal sobre as relações entre posicionamento nos rankings dos exames e qualidade das escolas, com evidente aproveitamento publicitário dos defensores do ensino privado, é tempo de voltar a uma análise menos mediática mas muito mais fina e produtiva da utilidade deste instrumento de política educativa.

É isso que se irá passar na próxima sexta-feira, dia 4 a partir das 17 horas, na sala 7 do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa com a realização do

Seminário Transdisciplinar PEF “Uma análise da reflexividade produzida pela imprensa escrita de referência a propósito dos rankings escolares”

 

 

Dia de S. Ranking

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regulação da educação, Rigor

Hoje é dia de S. Ranking. Para os defensores da livre escolha e do ensino privado é um dia particularmente feliz, porque, como titula o Público, As escolas públicas não resistiram a exames mais difíceis, tendo sido afastadas do “top 20”.

Curiosa e coincidentemente, passaram ontem 25 anos sobre a aprovação da LBSE que, dando cumprimento à Constituição da República, consagra a escola pública como um instrumento fundamental de coesão social e de defesa da equidade e igualdade de oportunidade entre os cidadãos.

Embora sem qualquer ligação com esta efeméride realizou-se, também ontem, no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, a Conferência Final do Projecto KNOWandPOL, durante a qual foram apresentadas as conclusões dos trabalhos de investigação levados a cabo pela equipa portuguesa que fez parte do consórcio.

Numa altura em que o retorno dos rankings acrescenta “validade” aos argumentos privatizadores de um “serviço público de educação”, tão de agrado das correntes neoliberais e tão acriticamente aceites por professores que “falam, falam, as não dizem nada e cada vez mais se assemelham aos jornalistas que temos”, recomendo vivamente a quem quiser saber um pouco mais sobre governança, governação pelos instrumentos de acção pública e/ou formas de regulação soft das políticas públicas, que consulte o muito material já disponível no sítio da Internet do projecto Know&Pol.

À laia de “aperitivo” deixo um breve trecho do capítulo introdutório de um dos livros que contém resultados da investigação produzida em Portugal, e que foi apresentado de uma forma extraordinária e brilhante pelo professor Licínio Lima.

Multiplicação das comparações, das boas práticas e dos saberes baseados na experiência

Ainda que a tendência geral seja a utilização crescente de todos os tipos de conhecimento no processo de decisão ou de regulação, há três que merecem um destaque especial: indicadores e comparações; “boas práticas”; saberes baseados na experiência.

Indicadores e comparações

A utilização de sistemas de indicadores não deixa de aumentar em todos os sectores da acção pública. Eles permitem comparar uma comunidade com o seu passado, com outras comunidades ou ainda com metas (“benchmarks”). Mais do que nunca, as comunidades comparam-se entre si ou são comparadas aos outros. O impacto desses indicadores está intimamente ligado à capacidade dos seus conceptores para convencer da sua fiabilidade e da sua pertinência. A construção de indicadores exige uma série de esforços e de procedimentos para suportar a sua “validade” e a sua “objectividade”, com o fim de aparecerem como não-ideológicos. Apesar de eles serem o resultado de processos sociais que envolvem conflitos, relações de força, disputas de interesse e compromissos. Embora sejam apresentados, muitas vezes, como resultantes do modelo de “políticas baseadas em evidências”, não podemos pensar que este conhecimento é feito, pela primeira vez, para servir os decisores, ou que apoiam directamente o processo político. Eles são também, ou principalmente, feitos para o público, concebidos para fornecer aos utentes, pacientes, clientes ou cidadãos instrumentos de conhecimento que colocam os seus representantes e as elites tradicionais sob uma certa forma de vigilância. Indicadores e comparações são mobilizados, principalmente, para pôr certos problemas na agenda política. Mas eles são insuficientes para travar o debate. Até porque, muitas vezes, um mesmo indicador pode ser utilizados para a defesa de posições opostas. (pp 20-21)

Barroso, J. e Afonso, N. (2011), Introdução in Políticas Educativas: Mobilização de conhecimento e modos de regulação, Barroso e Afonso (org.), Fundação Manuel Leão, V.N.Gaia

Ainda a Avaliação do Desempenho Docente

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ADD, regulação da educação

A discussão em torno da Avaliação do Desempenho Docente continua a trilhar caminhos que dificilmente levarão a uma solução com utilidade e que satisfaçam os interesses das diferentes partes interessadas – governo, professores e seus sindicatos, alunos e famílias.

A questão central para desbloquear o impasse passa pela separação do que é a avaliação enquanto instrumento de melhoria das práticas lectivas, o que sempre foi defendido pela Fenprof como se constata pela leitura de mais um documento sobre os princípios a que deve obedecer a ADD, do que é a classificação de serviço que é um instrumento de gestão do pessoal e que pode ter reflexos na carreira. Se o primeiro instrumento tem que ser controlado internamente pelos professores no seio dos seus grupos disciplinares e em articulação com a formação contínua, o segundo tem que ser assumido pela hierarquia da escola e estar relacionado com as necessidades organizacionais.

Como defendi noutro post, esta clarificação sobre os objectivos de cada instrumento e sobre a natureza dos actores envolvidos em cada processo implica, necessariamente, a recuperação de um modelo de gestão das escolas em que os professores e os conselhos pedagógicos voltem a ter um papel de liderança nas decisões de política educativa.

A defesa que faço destas ideias suporta-se em algum trabalho de leitura e investigação que tenho feito sobre a matéria, de que o texto que se segue é apenas uma parte ínfima.

A avaliação do desempenho docente realizada em termos sistemáticos e individualizados apenas entrou na agenda educativa nas últimas décadas, na sequência do desenvolvimento da investigação sobre o ensino e a eficácia da escola e dos sistemas educativos.

Só na segunda metade do século XX se assistiu ao despertar das preocupações com a avaliação da qualidade dos sistemas educativos e com a eficácia da escola que, numa primeira fase, começou por se centrar nas questões da equidade e igualdade de oportunidades.

A partir dos anos 60 do século XX a economia passou a interessar-se pela investigação sobre a escola, os factores de produção em educação e as condições que influenciam a sua melhoria, devido ao facto de este ser um sector que utiliza recursos significativos, constituir um instrumento de política importante e colocar problemas de eficiência que derivam de uma inexistência de incentivos mercantis (Hanushek, 1979, pp.379-380). Alguma investigação tentou estabelecer as relações entre os custos de produção do bem educativo relativamente aos resultados escolares obtidos. Nos primeiros estudos sobre o tema as variáveis de input consideradas eram os rácios professor/aluno, salários dos professores e custos por aluno.

Nos Estados Unidos, um estudo liderado por James Coleman publicado em 1966 analisou dados referentes a 600.000 alunos e 60.000 professores em 4.000 escolas básicas e secundárias, tentando entender as relações entre as características das escolas e o resultado do desempenho dos diferentes grupos de alunos. Estudando a relação entre os inputs (recursos disponibilizados) e os outputs (desempenho escolar dos alunos) o relatório não se centrava na análise do percurso escolar de uma coorte de alunos mas nos resultados de uma população que, no período estudado, se encontrava em etapas diferentes de um mesmo percurso escolar. Sendo o primeiro grande estudo extensivo realizado sobre o assunto, a sua importância ficou a dever-se ao facto de associar a igualdade de oportunidades aos resultados dos alunos à saída da escola, afastando a ideia generalizada entre os decisores políticos de que a escola, por si só, conseguia superar as diferenças sociais entre os alunos (Lima, 2008, p.15).

No Stanford Center for Research and Development in Teaching foram conduzidos diversos programas de investigação e desenvolvimento, entre os quais The Environment for Teaching, que deu origem a um conjunto de estudos empíricos sobre os processos de avaliação educacional. Na sequência desses estudos, Gary Natriello e outros investigadores fizeram, em 1977, a revisão da literatura publicada entre 1965 e 1975 sobre avaliação das escolas, dos administradores escolares, dos professores e dos estudantes, tendo como foco de análise as teorias, as políticas e as práticas (Natriello & all, 1977, p.5).

Apenas na década de 80 do século XX dois conceitos relacionados com a reforma educativa ganharam peso: a profissionalidade docente e a reestruturação das escolas, começando a considerar-se que a qualidade do professorado se contava entre os factores de melhoria da escola. Até então não era importante avaliar os professores individualmente, pois os esforços de melhoria das escolas nas últimas décadas se centraram na melhoria do currículo, na mudança de determinados métodos de direcção escolar e no desenvolvimento de novos programas (Darling-Hammond, 1997, p.24).

Os trabalhos sobre a eficácia da escola deram origem à criação de diversos modelos conceptuais de análise, evidenciando o carácter multidisciplinar da investigação, pois as categorias dos modelos de análise se agrupam de acordo com origens na economia, psicologia instrucional e ciências da educação (Scheerens, 1977, p.270).

Ao longo da década de 90 desenvolveram-se vários modelos integrados e multi-nível, de análise da eficácia escolar, como os propostos por Creemers, Scheerens e Stringfield & Slavin. As suas principais características eram a existência de diversos níveis organizacionais, generalizando-se a ideia de que os níveis superiores facilitam a operação nos níveis inferiores (idem, p.285).

Para Klaus Issler é evidente que vários factores influenciam as aprendizagens dos estudantes e um desses factores é o trabalho do professor (Issler, 1983, p.339). Analisando o acto de ensinar, que num sentido restrito se traduz por explicar, motivar, questionar e testar (idem, p.338) Issler identificou onze factores essenciais para um ensino de excelência, que agrupou em cinco categorias: professor, estudante, objectivos do ensino, actividade de ensino e resultados do ensino.

Após a publicação em 1983 do relatório A Nation at Risk, nos EUA começou a verificar-se um movimento no sentido de desenvolver a qualidade do ensino. Na primeira fase, recuperando tentativas experimentadas nas décadas de 20 e de 50 do século XX, a tendência foi estabelecer testes de competências e premiar os melhores professores através do Merit Pay. No entanto, ao analisar a investigação produzida sobre este tema, Darling-Hammond constatou a inexistência de uma relação consistente entre os testes de competência e a performance na sala de aula (Darling-Hammond, 1983, p.66), questionando a utilidade de bónus remuneratórios associados ao mérito.

Os estudos realizados acabaram por demonstrar que as práticas de avaliação não conseguiam medir com rigor o desempenho de todos os professores e que para o conseguir fazer, de forma útil, justa e equitativa, seria necessário imenso tempo e recursos financeiros e humanos.

Uma concepção alternativa à solução do Merit Pay era o conceito do Master Teacher, considerado um professor líder a quem eram atribuídas funções de acompanhamento e aconselhamento dos colegas menos experientes ou relacionadas com a inovação curricular, passando por vezes a usufruir de incrementos salariais relacionados com essas funções (idem, p.68).

Na segunda metade da última década do século XX aumentou a tendência para considerar que a qualidade individual dos professores conta (Danielson, 2001, p.12), levando a generalidade dos educadores (professores, investigadores, decisores políticos) a considerar que a avaliação individual dos professores constitui um bom suporte para melhorar a qualidade do trabalho docente.

Nos últimos anos assiste-se a um desenvolvimento dos processos de avaliação de desempenho docente, embora de formas diferenciadas em função da experiência profissional e do tipo de relação laboral entre o professor e o sistema ou a escola. Em muitos estados dos EUA para os professores em início de carreira existe um ciclo de avaliações anuais e para os professores integrados na carreira com tenure[i] ou não existe uma avaliação formal, ou essa avaliação reporta a ciclos mais longos, até quatro anos. A avaliação da actividade lectiva fica a cargo dos professores, competindo aos administradores a avaliação de outras componentes do trabalho docente. Verifica-se também o recurso crescente ao portfólio enquanto instrumento de registo e reflexão crítica da actividade desenvolvida pelo professor durante o período em avaliação (idem, p.14).

Na Europa, durante as três últimas décadas assistiu-se a um movimento semelhante em que a responsabilização do trabalho docente oscilou entre uma dimensão individual e uma colectiva, acentuando-se a dimensão individual a partir de 2005 (Comissão Europeia, 2008).

Não existindo uma política europeia comum para a educação, os métodos e processo utilizados para avaliar os professores em cada país têm sido muito diversos. Existem casos em que simplemente não existe avaliação de desempenho, mas em muitos países mantém-se um processo de inspecção dos professores conduzida por inspectores especializados externos, noutros através de meios de auto-avaliação, complementados com a avaliação pela pessoa a quem reportam directamente (idem, pp 62-63).

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[i] A obtenção do estatuto de professor com tenure está associada à demonstração de desempenhos profissionais relevantes e à experiência profissional, particularmente através de trabalho de investigação e inovação na área científica ou pedagógica. Este estatuto oferece alguns benefícios, nomeadamente maior segurança contratual e melhor nível remuneratório (Thornton, 2005).

Bibliografia:

Comissão Europeia (2008). Níveis de Autonomia e de Responsabilidades dos Professores na Europa. Obtido em 27 de Maio de 2010, de EURYDICE: http://www.eurydice.org

Danielson, C. (2001). New Trends in Teacher Evaluation. Educational Leadership, Fevereiro, pp. 12-15

Darling-Hammond, L. (1997). Evolución en la Evaluatión de Professores: Nuevos Papeles y Métodos. In J. Millman, & L. Darling-Hammond, Manual para la Evaluación del Professorado (pp. 23-45). Madrid: Editorial La Muralla

Darling-Hammond, L. (1983). Teaching Standards or Standardized Teaching? Educational Leadership, Outubro, pp. 66-69

Hanushek, E. (1979). Conceptual and Empirical Issues in the Estimation of Educational Production Functions. Journal of Human Resources June 1, 1979, pp. 351-388.

Issler, K. (1983). A Conception of Excellence in Teaching. Education, Vol. 103 Issue 4, , pp. 338-343

Lima, J. (2008). Em Busca da Boa Escola. V.N.Gaia: Funação Manuel Leão

Natriello, G., Noag, M., Deal, T., & Dornbusch, S. (1977). A Summary of Recent Literature on the Evaluation of Principals, Teachers and Students. Stanford: Stanford Center for Research and Development in Teaching

Scheerens, J. (1977). Conceptual Models and Theory-Embeded Principls on Effective Schooling. School Effectiveness and School Improvement, Vol 8, No. 3, pp. 269-310

Thornton, S. (2005). Implementing Flexible Tenure Clock Policies. New Directions for Higher Education, nº 130 , pp. 81-90

Escola pública, prestação de contas e “agências externas”

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acção pública, debate

Continuando a reflectir sobre os caminhos que a suspensão da ADD permite trilhar, com vista a contribuir para o debate sobre a avaliação e a prestação de contas, convém perceber que a ideia de agências externas, que façam a avaliação das escolas e dos professores, pode até ser popular mas carece de fundamentação empírica.

Num artigo publicado em 2001 no Journal of Philosophy of Education, Andrew Davis e John White argumentam que a prestação de contas não pode ficar limitada à acção dos professores, mas tem que se estender à acção parental e, em particular, à acção governativa.

Sobre a noção de avaliação externa, defendem que se deve basear em processos de auto-avaliação auditada, uma vez que lhes parece desadequada a ideia de um corpo de inspectores que seja “superior” àqueles que vão ser inspeccionados.

Accountability involves not only schools answering to society, but parents and governments doing the same. In particular, governments should answer for the appropriateness of the educational aims they seek to promote.  Making schools accountable for society through examination results is fundamentally flawed. Teachers must be able to account for how the specifics of their job relate to wider educational and social aims. The best approach to holding schools to account through external inspection is that of “audited self review”. The notion of an agency of inspectors who are “superior” to those they inspect is fundamentally inappropriate.

Quem deve prestar contas sobre a educação dos jovens e porque o deve fazer

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acção pública, ADD, luta dos professores

Numa altura em que se prepara o regresso em força da ADD às escolas, com protagonistas para todos os gostos, convinha tentar ver um pouco para além do imediato e pensar que é necessário que cada professor saiba um pouco mais sobre avaliação das escolas e dos seus profissionais, prestação de contas no sistema de educativo e quais os seus objectivos, eficácia das escolas e a sua relação com o bem público numa sociedade democrática.

Este tipo de reflexão é útil e necessário porque:

• por muito que se esforcem os defensores e colaboracionistas com o modelo de ADD em vigor ele não será nunca realizado em todas as suas dimensões, por ser inexequível, tornando-se imprescindível começar a preparar um modelo de avaliação que produza melhorias significativas nas práticas lectivas e, consequentemente, nos resultados escolares;
• o único objectivo para o qual este modelo de ADD era eficaz – conter a massa salarial dos professores – está consignado nas medidas de contenção orçamental prevista no OGE 2011, e nos pec’s que lhe deram origem, tornando completamente inútil a ligação entre a avaliação e a progressão na carreira ou a atribuição de prémios monetários;
• apesar (e para além) disso, as escolas públicas, e os professores que nelas trabalham, precisam de um modelo de avaliação que lhes permita  monitorizar o seu trabalho e aferir os resultados obtidos. Tal necessidade advém não apenas do dever de prestar contas à sociedade, mas da procura de melhoria das suas práticas, no sentido de promover uma educação de qualidade para todos os cidadãos.

Uma outra utilidade de reflectir sobre quem é escrutinável e sobre que aspectos da sua actividade deve ser exercido o escrutínio, quando falamos de educação e de escola pública, é impedir que o desvario dos mangas de alpaca volte a dominar a vida nas escolas. Esse é um risco com que já há quem se esteja a confrontar, mas que a partir da próxima semana irá ser muito agravado porque:

• o medo dos directores vai impeli-los a uma atitude de intransigência em relação a qualquer dúvida ou questionamento sobre práticas, ditas de avaliação, por mais absurdas que sejam;
• o medo dos membros das CCAD’s – comissões de coordenação da avaliação de desempenho – vai fazer com que fabriquem um emaranhado de regras e procedimentos que, alegadamente, servirão para objectivar e interpretar os descritores, montando a farsa que permitirá que em Dezembro o governo anuncie a avaliação de mais de 100.000 professores.
• o medo dos relatores vai fazer com que se tornem cúmplices da farsa organizada pelas CCAD’s e finjam que são capazes de fazer uma avaliação objectiva e justa do desempenho dos seus colegas;
• o medo dos avaliados determinará que, salvo uma minoria de honrosas excepções, aceitem sem pestanejar um processo que sabem ser injusto e iníquo e que, para a generalidade dos professores, é de uma inutilidade total.

Dito isto considero que é imprescindível elencar sobre quem e o quê deve recair a prestação de contas, no que à educação das crianças e jovens diz respeito, partindo do pressuposto que vivemos numa sociedade que quer continuar a ser democrática e se rege por princípios de solidariedade, justiça e equidade.

E, do meu ponto de vista, numa sociedade democrática, a prestação de contas sobre a educação das crianças é uma obrigação dos pais, da escola pública e do Estado. Em dimensões diferentes, mas necessariamente complementares. Será a partir da identificação dos aspectos específicos da acção de cada um destes actores que poderemos construir o núcleo do que será a avaliação do desempenho da escola e, concomitantemente, do trabalho dos seus professores, tanto numa dimensão colectiva e organizacional, quanto numa dimensão individual e eminentemente pessoal e profissional.

Esse será o objecto de outro post.

Nota: o GELOLP – Grande Educador e Líder Opinador sobre a Luta dos Professores – mostrou-se preocupado com a minha fraca e irregular produção escrita neste blogue. Recomendou até a um meu amigo que me pedisse para escrever. Quero dizer-lhe (ao GELOLP) que há mais vida para além da blogosfera, como o próprio de vez em quando chega a admitir e ainda ontem voltou a fazer. Assim, para mim este blogue só faz sentido enquanto forma de escrever coisas, que e quando me apeteça. Nunca como uma obrigação, já que não sou, nem quero ser, jornalista, articulista ou comentador avençado. Escrever por obrigação para com leitores, ou para manter/aumentar audiências, é uma coisa que não me passa pela cabeça.

Bom Ano a todos, e ao GELOLP também.

ADD nos Caminhos da Escola

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ADD

Coloquei nos Caminhos da Escola um primeiro texto sobre ADD e alguma investigação que existe sobre o tema

A Avaliação do Desempenho Docente constitui uma preocupação relativamente recente, no que respeita às políticas públicas de educação, tendo entrado na agenda educativa das últimas décadas na sequência do desenvolvimento da investigação sobre o ensino e a eficácia da escola e dos sistemas educativos.

Só na segunda metade do século XX se assistiu ao despertar das preocupações com a avaliação da qualidade dos sistemas educativos e com a eficácia da escola que, numa primeira fase, começou por se preocupar com questões de equidade e igualdade de oportunidades… ler mais

Da Autoridade – lideranças fortes decretadas

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liberalismo autoritário

O Governo promoveu ainda a alteração do Estatuto da

Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos

Ensinos Básico e Secundário, no sentido de dotar cada es

O XVII Governo Constitucional identificou a necessidade de revisão do regime jurídico da autonomia, administração e gestão das escolas no sentido do reforço da participação das famílias e comunidades na direcção estratégica dos estabelecimentos de ensino e no favorecimento da constituição de lideranças fortes […] promoveu ainda a alteração do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, no sentido de dotar cada estabelecimento de ensino público de um corpo de docentes reconhecido, com mais experiência, mais autoridade e mais formação, que assegure em permanência funções de maior responsabilidade.

[…] com este decreto-lei, procura -se reforçar as lideranças das escolas, o que constitui reconhecidamente uma das mais necessárias medidas de reorganização do regime de administração escolar.

[…] em cada escola exista um rosto, um primeiro responsável, dotado da autoridade necessária para desenvolver o projecto educativo da escola e executar localmente as medidas de política educativa.

Dec.Lei 75/2008, Preâmbulo

Continuando a olhar para a proposta do CDS de mais “autoridade” para os professores, tão prontamente aplaudida por professores com voz (e alguns responsabilidade) na blogosfera, veio-me à lembrança o decreto lei da gestão, que penso ser rejeitado pela esmagadora maioria dos professores portugueses e que nos blogues de professores quase não tem quem o defenda (à excepção de alguns adesivos e sicários do PS).

Imagino que muitos professores se opõem à existência do director, por verem na figura a representação de um autoritarismo que se opõe ao conceito de democracia em que quase todos fizemos a nossa socialização profissional.

No entanto, lendo o DL 75/2008, o que se pode perceber é exactamente a intenção de “dotar” a administração e gestão das escolas de uma “autoridade” que, no entender do governo, é imprescindível para que estas pratiquem um “bom ensino“.

O que significa que até o governo se pode rever na proposta do cartaz do CDS…

Afinal em que ficamos? É precisa mais ou menos “autoridade”? Ou, pelo contrário, é necessário um outro tipo de “autoridade”?

Clarificar conceitos e assumir posições sem ambiguidade é o que se torna necessário, em vez de continuar com formulações vagas em torno de uma “felicidade” abrangente, que não se percebe como será atingível.

Melhoria da escola e busca da eficácia

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avaliação, eficácia

Na minha ida ao Porto, para assistir ao Curso de Verão sobre Liderança, Compromisso e Responsabilidade, tive a oportunidade de adquirir um livro que reputo de fundamental para quem queira entender o que tem acontecido nas últimas décadas em termos de políticas educativas, e que novos caminhos poderão ser percorridos.

«EM BUSCA DA BOA ESCOLA» de Jorge Ávila de Lima leva-nos a percorrer quatro décadas de investigação do que se passou a conhecer como o movimento das escolas eficazes, fazendo o mapeamento dos trabalhos mais significativos nesta área de conhecimento, a par de uma análise crítica sobre os olhares dos investigadores e o aproveitamento político-ideológico do seu trabalho.

“A pesquisa sobre a eficácia da escola constituiu, originalmente, um esforço para refutar a tese de que as escolas não fazem qualquer diferença na vida dos alunos. Foi focalizado nesta ideia simples, mas poderosa – a de que “a escola faz a diferença” – que um grupo diverso de investigadores produziu um conjunto importante e progressivamente alargado de estudos que procuraram demonstrar a existência de um “efeito de escola’:

A hipótese de um “efeito de escola” pressupôs que o sistema educativo deixasse de ser visto como uma entidade que se comporta do mesmo modo em todos os locais, de forma sincronizada, para passar a ser encarado como “a agregação de unidades múltiplas, cada uma das quais produzindo efeitos sensivelmente diferentes sobre os resultados escolares e/ou sobre a selecção escolar” (Cousin, 1998, p. 10).

A pesquisa neste campo impôs, assim, a percepção de que existe uma diversificação da produção escolar, em função da natureza de cada estabelecimento de ensino. A escola passou a ocupar o centro da investigação, sendo vista como o lugar onde o sucesso ou o insucesso são produzidos. Tratou-se de um contributo decisivo que não pode deixar de ser reconhecido, seja qual for o nível de crítica que se desenvolva a respeito deste campo.

(…) Desde o início dos anos 90, estes e muitos outros desenvolvimentos foram explorados e aprofundados neste campo, que evoluiu tanto desde a publicação do relatório de Coleman et aI. (1966) que, hoje, para estudar as mesmas questões, poucos investigadores voltariam a repetir o que foi feito nos estudos iniciais.

O movimento das escolas eficazes deu dois contributos essenciais ao mundo da educação: combateu o pessimismo sociológico e o determinismo estrutural e cultural (isto é, a ideia de que a escola é impotente para contrariar as diferenças sociais existentes), e trouxe uma nova esperança e uma fonte de auto-estima aos profissionais do ensino, levando-os a acreditar que são capazes de fazer alguma diferença na vida dos alunos. O combate ao determinismo e ao fatalismo no campo educativo é uma das suas grandes conquistas e o optimismo que desencadeou é responsável pelo facto de ser actualmente o campo de conhecimento educacional mais utilizado pelos profissionais do ensino em muitos locais do mundo.

Não obstante as origens progressistas deste movimento, que teve por objectivo original melhorar a escolaridade das crianças pobres, e mau grado os notáveis progressos que conseguiu concretizar ao longo de quase três décadas, ele é, hoje, altamente vulnerável a diversos perigos (…)

Em vez de se encarar este tipo de investigação como uma panaceia para todos os males da educação, importa considerá-lo, sobretudo, como uma forma de ajudar à nossa compreensão dos processos que se desenvolvem no interior da escola e da sala de aula e do impacto que têm sobre os resultados educativos dos alunos. Isto implica que a informação adquirida sobre a eficácia da escola não seja entendida de forma prescritiva. As listas de factores de eficácia devem ser tomadas como eventuais pistas de orientação para o desenvolvimento da escola e não como receitas: o seu potencial mais importante reside no facto de poderem estimular, de forma informada, a reflexão e a auto-avaliação dos professores e das instituições educativas. Tal virtualidade será desperdiçada se o campo sucumbir às tentativas prescritivas de descontextualização e de simplificação excessiva dos seus resultados, tão comuns nos constantes assédios de que é objecto no actual contexto político-ideológico, ao nível planetário.”

LIMA, J.A. (2008), EM BUSCA DA BOA ESCOLA, Fundação Manuel Leão pp. 419-421

Um outro olhar

O Paulo Guinote afirma, com a razão inerente às lentes que usa para observar o assunto, que:

« Se na televisão e na comunicação social, na chamada esfera pública mediática, de forma repetida, a Ministra e os seus Secretários decidem amesquinhar os docentes, apontar-lhes o dedo como maus profissionais, gente incapaz de lidar com a mudança e a avaliação, avessos ao rigor e ao mérito, o que esperam que aconteça?
Atearam o fogo e agora não querem assumir responsabilidades?

E depois querem dar-se ao respeito por parte dos professores?

Mereçam-no!»

Esta é sem dúvida uma forma de ver o problema que, graças ao enorme esforço desenvolvido por milhares de professores, em particular nos últimos tempos (meses, semanas), tem vindo a tornar-se mais aceitável para a opinião pública.

Fico feliz e tenho que tirar o chapéu e dar os parabéns a todos os excelentes professores que estão a contribuir para que, apesar do massacre a que temos vindo a ser sujeitos pelo governo de Pinto de Sousa, possamos ainda assim ser considerados como a profissão mais “confiável” para os portugueses.

Mas, até para podermos ser taxativos e exigir que os governantes sejam merecedores do nosso respeito, também nós temos que saber ser merecedores do respeito da comunidade e dos nossos alunos.

Não defendo nenhuma visão meritocrática e muito menos a ideia de “premiar a excelência”, como se tornou moda para os neo-liberais de serviço. Mas defendo a exigência de uma apertada auto-regulação da profissão e a capacidade de auto-avaliação e auto crítica, que tenham reflexo nos desempenhos da organização escolar.

Se, como muito bem afirma Idalina Jorge : «Em suma, o que me parece é que a Escola Carolina Michäelis está doente , o problema é interno e é lá que tem de ser resolvido, se a Escola quer ver-se livre de um tão triste protagonismo.
Comecem por tirar de lá a actual direcção e fazê-la voltar à sala de aula.» não deixa de ser verdade que todos e cada um dos professores daquela escola são também responsáveis pela doença que se detecta à distância. Uns mais que outros, uns com maiores responsabilidades do que outros, mas nenhum isento delas, a menos que em devida altura e nas instâncias próprias tenha declarado a sua discordância com os caminhos que têm sido percorridos.

É esse balanço, essa avaliação organizacional que é premente e que temos que exigir, por contraponto à avaliação individual que nos querem impor. Não basta apontar o dedo e criticar quem erra. Importa apontar caminhos.

Como já escrevi e disse anteriormente, não vejo qualquer ganho na saída da ministra e dos secretários de Estado, a menos que aconteça ao mesmo tempo que a saída do primeiro ministro e que a derrota absoluta destas políticas erradas.

Nesse sentido, a exploração destes episódios pode ser eficaz para derrotar o governo. Não permite é qualquer ganho em termos de melhoria da qualidade do serviço público de educação que o país carece.