Desfazendo equívocos III

Ainda no artigo de Ângela Rodrigues e Helena Peralta disponível na página da DGRHE, a propósito do que se passa noutros países que normalmente são tomados como referência quando o governo nos quer impor reformas políticas, pode ler-se o seguinte:
«…considerando os princípios europeus aplicados às competências e qualificações dos professores, a concepção prevalecente parece ser a de abandonar as perspectivas mais tradicionais de avaliação de professores centradas na verificação da presença/ausência dos requisitos mínimos para exercer a actividade docente, aproximando-se de perspectivas cuja intenção de base é a de colocar a avaliação ao serviço do desenvolvimento do professor e, consequentemente, da escola e dos seus alunos.»
Parece tratar-se da perspectiva formativa desde sempre reclamada pelos professores em relação aos modelos de avaliação docente, ao contrário da valorização da componente de distinção dos melhores tão enaltecida pelo governo.

Já quanto à construção dos instrumentos de avaliação as autoras consideram que se trata de um momento chave em todo o processo, o que pode induzir uma excessiva valorização dos instrumentos em si mesmos.
«Um mesmo instrumento de análise de uma aula, por exemplo, não deve ser aplicado a um professor em início de funções e a um professor experiente – seria reduzir a docência a um exercício técnico cuja qualidade seria a conformidade com um padrão rígido e pré fixado. O acto de ensino e a sua qualidade, sobretudo se pensarmos na heterogeneidade da população escolar e no desígnio de elevar o nível de qualificação de todos, dependem de um conjunto de variáveis complexas em número muito elevado, não sendo possível ocultar especificidades que, naturalmente, terão de estar configuradas nos objectivos do desempenho da escola e nos de cada professor e, operativamente, nos diferentes instrumentos de observação e análise do
desempenho docente.»
Mas estes são apenas alguns dos aspectos técnicos que desaconselhariam a pressa com que o ministério aplicou o diploma.

O mais grave diz respeito à não resolução das questões éticas basilares que, segundo Rodrigues e Peralta, não permitem que a avaliação do desempenho de cada professor seja feita de uma forma aceitável.
Nesse aspecto, a questão das percentagens máximas de menções excelente e muito bom, associadas à quota máxima de 30% de titulares assume um relevo enorme, uma vez que se coloca nas mãos e na consciência dos avaliadores a possibilidade de “reservarem” para si próprios a tal percentagem de menções classificativas que darão acesso a uma progressão mais rápida na carreira. E mesmo que o não façam, fica sempre a ideia de que existe uma grande dose de discricionaridade associada à atribuição dos 5% de excelentes ou dos 20% de muito bons.

Desfazendo equívocos II

Navegando no Portal do Ministério da Educação entra-se na página da DGRHE.

Aí chegados e seleccionando as novidades da avaliação de desempenho, podemos clicar no link “Textos de Apoio” que nos leva a um ensaio que tem por título “Algumas considerações a propósito da avaliação do desempenho dos professores” da autoria das investigadoras Ângela Rodrigues e Helena Peralta, ambas da Universidade de Lisboa.

Trata-se de uma reflexão sobre diversos aspectos a ter em conta na definição de um modelo de avaliação de professores e na respectiva aplicação, nomeadamente questões relacionadas com o contexto da avaliação, a profissionalidade e a avaliação docente.

As autoras interrogam-se sobre as marcas da profissionalidade docente, a forma como hoje se define um professor em Portugal e a procura de um referencial que relacione essa profissionalidade com a avaliação.

Assumindo tratar-se de um campo de estudo novo, Rodrigues e Peralta chamam a atenção para necessidade de ponderação e esclarecimento com base em quatro aspectos fundamentais:

Ÿ sabe-se pouco sobre o assunto (não temos campo empírico para observar os efeitos);

Ÿ pretende-se algo de muito substantivo e difícil de obter (uma boa educação para todos os alunos, para quem converge o trabalho profissional do professor);

Ÿ está-se a intervir num campo marcado por grande complexidade (o que implica conhecimento, ponderação e debate);Ÿ não é aceitável que a avaliação do desempenho de cada professor seja feita sem acautelar questões éticas basilares.”

Dessa forma, o conselho que deixam é de que “antes de transformar o processo de avaliação do desempenho do professor num exercício de ansiedade e de conflituosidade exagerada, antes de o tornar num campo de disputa técnica centrado na discussão sobre os meios, nomeadamente os instrumentos e sobre quem os deve construir, o devemos ponderar relativamente aos seus fins.”

Acrescentam ainda uma sugestão que é a da utilização da avaliação por portefólio profissional, que consideram poder promover e sustentar a análise e reflexão contínuas da prática de cada docente em cada escola ao longo da sua carreira profissional como forma elevada e profissional de fazer a avaliação do desempenho.

Embora constatando a existência de um consenso geral sobre a necessidade de avaliação, do qual não afastam os professores, as autoras alertam para o facto de esse consenso desaparecer quando se trata de criar e por em prática um sistema de avaliação que seja apropriado à avaliação de duas dimensões consideradas – a do professor enquanto profissional e enquanto técnico ou funcionário, uma vez que o campo dos conceitos não é preciso nem claro, abundando aí a ambiguidade e a polissemia.

Porque os pressupostos de natureza técnica, científica, pedagógica e política são muito variados, o ponto de vista a partir do qual se discursa ou se age no domínio da avaliação do desempenho determina o olhar de quem avalia. Daí que a ausência de consensos quando se fala de avaliação de desempenho do professor não provenha quase nunca de questões de natureza técnica, mas de não existir um ponto de vista comum sobre o objecto que se pretende avaliar.

Este é sem dúvida um tópico de reflexão que ajuda a perceber as divergências profundas que existem entre os professores e o ministério, sobretudo se se considerar que as finalidades da avaliação, do ponto de vista governamental, estão sobretudo relacionadas com questões de carreira e respectivo desenvolvimento, enquanto toda a retórica aponta para uma dimensão formativa da avaliação que possa traduzir-se na efectiva melhoria do trabalho docente